LA SCUOLA

STEFANO STEFANEL: MODESTE PROPOSTE PER PREVENIRE (da Edscuola, 4/6/2020. Ecco le proposte intelligenti di un dirigente scolastico che dovrebbe fare il Ministro della P.I.) L’emergenza coronavirus non permette di vedere con chiarezza come sarà il futuro, sia quello immediato pre-vaccino, sia quello lontano post-vaccino. Alcuni concetti però si sono chiariti, di là da qualsiasi previsione si potesse fare durante la fase pre-pandemica. Riguardano punti cardine della scuola italiana, ma anche della vita sociale e richiedono un’attenta ed equilibrata progettazione per entrare a pieno titolo nel mondo scolastico. Credo possa essere utile guardare avanti e vedere, dentro tutte le possibili prospettive e soluzioni, quali innovazioni possiamo introdurre fin da subito nel sistema scolastico e quali elementi possono aiutare a curvare il sistema scolastico, anche per dare risposte sensate a un futuro vicino, ma ignoto e temibile.

Il sistema scolastico italiano ha tenuto in modo inatteso durante l’emergenza e i docenti di tutti gli ordini scolastici si sono dimostrati categoria molto più forte, resistente, resiliente, flessibile e concreta di quanto ci si potesse aspettare dall’interno del sistema, ma anche certamente di come supponeva fosse chi la giudicava dall’esterno. C’è un’opinione pubblica oggettivamente colpita dal grande senso di responsabilità e dal grande senso dello Stato dimostrato dalla scuola italiana e questo è un elemento che va giocato bene in funzione della ripartenza. Da varie parti vengono prospettate possibili soluzioni soprattutto sul rientro a settembre a scuola e, giustamente, non ci si avventura in territori più lontani, viste le grandi difficoltà a definire scenari futuribili dentro una simile e inedita pandemia. Ci sono idee che riguardano gli spazi, i materiali, i distanziamenti, i turni, la didattica, i tempi, ecc.: dentro questa enorme variabilità possono trovare cittadinanza delle considerazioni che aprono al lungo periodo, pur avviandone l’attuazione nel breve periodo. Queste “proposte” possono aiutare a gestire le emergenze immediate e anche a modificare il futuro della scuola italiana. Alcuni di questi argomenti toccano alla base proprio l’organizzazione e la struttura della scuola pre-pandemia e dunque devono essere attentamente studiati per produrre soluzioni aperte verso un futuro che, comunque vada, è incerto.

Affronto qui quattro argomenti (presenza a scuolaedilizia scolasticaorario dei docenti e degli atacatena decisionale), che dovrebbero essere inseriti dentro una nuova idea di sistema scolastico nazionale, in modo da guidare la ripartenza delle scuole a settembre, condizionando tutto il prossimo anno scolastico al fine di aprire verso scenari futuri e attuabili. Per tutti e quattro gli argomenti consiglio di lasciare un po’ da parte il passato e letto con un po’ di più di attenzione il futuro: volutamente mi mantengo dentro la sinteticità di un articolo perché intendo indicare solo l’avvio del percorso, lasciando ai decisori la possibilità di tenere conto o meno di quello che scrivo.

LA PRESENZA A SCUOLA

            L’idea che si possa apprendere solo stando fisicamente sempre a scuola è andata in crisi con l’irrompere del lockdown, della didattica a distanza, del nuovo concetto di distanziamento fisico, che purtroppo è stato spesso anche distanziamento sociale. Le Linee guida del CTS, da poco emanate, indicano comunque l’importanza di rivedere alcuni aspetti sociali legati alle piccole patologie (tosse, raffreddore, influenza, ecc.), cioè a tutto quello che veicola contagi. L’emergenza Covid-19 ha fatto comprendere come esiste una vulnerabilità sociale che va di là dalle attese e un mondo che si credeva invincibile e inattaccabile si è trovato esposto alle goccioline, capaci di veicolare una pandemia. Anche in futuro sarà meglio stare in casa più spesso, non considerare la scuola come il luogo naturale del contagio (evidenziato dalla frase, sbagliata, propria del senso comune: “A scuola mio figlio si è preso di tutto”) e bisognerà fare in modo che a scuola meno bambini, meno ragazzi, meno docenti e meno personale sia contagiato anche da piccole patologie. Non è solo questione di distanze, ma anche di igiene, di assenza di sintomi negativi quando si viene a scuola, di attenzione alle temperature, di misure che attenuino la trasmissione di germi e microbi.

            Cade così improvvisamente l’idea di eguaglianza, che ha condizionato molta parte della scuola italiana e si rende necessario posizionare il servizio scolastico dentro il concetto di equità ed inclusione, come fa l’ONU nell’Agenda 2030, che nel suo Obiettivo n° 4, dedicato alla Formazione, scrive: “Fornire un’educazione di qualità, equa e inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”. Il passaggio dall’eguaglianza (stessi orari, stessi programmi, stessi giorni di scuola, stessi compiti, stesse interrogazioni, ecc.) all’equità e all’inclusività è già iniziato con meccanismi piuttosto farraginosi (PEI per i diversamente abili, PDP per i DSA e i BES, PAI per coloro che hanno un’insufficienza pur essendo promossi,ecc.), ma quella dell’equità sarà l’elemento caratterizzante il prossimo anno scolastico, dove chi avrà di meno avrà diritto ad avere di più. Gli studenti non saranno tutti sempre presenti, forse non saranno neppure sempre tutti insieme, molti seguiranno percorsi individualizzati o personalizzati: cadendo un’idea generica di eguaglianza, che però ha prodotto enormi disparità, ci si dovrà attrezzare per valutare lo studente dentro il suo percorso “personale” o “individuale” di apprendimento, all’interno di una revisione temporale dei curricoli e delle presenze, con un’attenzione all’uso del BYOD, della didattica a distanza, dei sussidi, dei libri, dei device, dell’intelligenza.

GLI EDIFICI

            L’emergenza coronavirus ci ha dato la fotografia di un patrimonio di edilizia scolastica fuori dal tempo, fuori dalle necessità delle scuole, fuori da qualsiasi protocollo di distanziamento fisico, difficile da igienizzare, pensato per una scuola vecchia. Per paradosso sono più attrezzati per il futuro i vecchi e giganteschi edifici dell’Ottocento o dei primi del Novecento con le grandi aule, i grandi corridoi, i grandi “spazi inutili”, piuttosto che gli edifici di ultima generazione con aule piccole per tanti studenti e tutto utilizzato oltre la capienza in classi sempre troppo numerose per spazi sempre troppo angusti.

            Quello che più mi stupisce è che non vedo partire nessuna progettualità: i soldi del MES per l’emergenza sanitaria potrebbero permettere di costruire immediatamente tante nuove scuole capaci di garantire i distanziamenti (se serve) e l’adattabilità alla didattica in modo da poter sempre tutelare la salute degli studenti. Invece vedo venire avanti richieste solo minimali di “fare lavori quest’estate”, cioè di adeguare il vecchio al vecchio, dando alle scuole, in cui sono fatti questi lavori pensati prima dell’emergenza, una dote di altri cinquant’anni di spazi inadeguati.

            Ritengo, invece, dovrebbero essere percorse due strade parallele:

a) Reperire da subito spazi pubblici e privati per dare alle scuole la possibilità di distanziare i propri studenti, rendendo meno angusta la convivenza in classe di 27,28 e più studenti dentro spazi pensati per 20 studenti, di attivare una grande alleanza sociale col territorio che metta la scuola al primo posto o e permetta di portare avanti il servizio scolastico dentro luoghi pubblici e privati capaci di contenere molte persone. Faccio due esempi “nazionali”: il Lingotto a Torino e i giganteschi Musei sempre deserti all’Eur a Roma. Ma potrei fare una miriade di esempi per tutte (dico proprio tutte) le località italiane.

b) Avviare un grande progetto di Scuole Green, ecocompatibili, con risparmio energetico, con molte possibilità di modifiche modulari interne da affiancare agli edifici tradizionali: tutto questo dovrebbe mettere fine allo scempio di scuole statali che vivono in locazioni private in edifici pensati per altro e alle scuole che continuano a stare dentro edifici non a norma. Faccio un solo un esempio: il Liceo scientifico “Leonardo da Vinci” di Sora (Frosinone) è un Liceo di altissimo livello che sta in locazione in un edificio privato inadatto alla scuola e ci sta da moltissimi anni. Questa nuova progettazione di cui parlo non può essere realizzata dagli Enti Locali con progetti propri, ma deve avere nel team di progetto anche la rappresentanza della scuola interessata per pensare e realizzare scuole che rispondano realmente alle esigenze della didattica e della connettività legata alla didattica, argomenti che sono totalmente sconosciuti a progettisti e uffici tecnici.

            Ritengo, quindi, sia necessaria una duplice alleanza: con gli enti locali e i soggetti pubblici e privati per aumentare gli spazi a disposizione delle scuole nel prossimo anno scolastico e con gli stessi soggetti per avviare una progettazione di sistema per le scuole, aperta al futuro che ci ha travolto.

L’ORARIO DI DOCENTI E ATA

            Il dibattito che sta venendo avanti con ipotesi più o meno realizzabili (ore di 40 minuti, classi divise per due o per tre, azioni in presenza distanziati e a distanza con la multimedialità, ecc.) impongono un ripensamento dell’orario del personale, visto che quello del dirigente scolastico proprio non c’è. Credo sia il caso di dirlo che i dirigenti scolastici hanno lavorato senza pause e senza soste, anche nei giorni di festa, senza distinzione tra presenza e smart working, sempre connessi, sempre attivi.

            L’attuale spacchettamento dell’orario dei docenti (ore di insegnamento; ore funzionali obbligatorie; ore per supplenze; ore non contabilizzate per preparare le lezioni, per  correggere gli elaborati, per valutare; ore per gli esami, ore per l’accompagnamento alle uscite e ai viaggi, ecc.) mi pare sia poco funzionale sia rispetto a quanto accaduto (riunioni on line e didattica a distanza: tutto questo è stato un grande esempio di lavoro, di devozione, di impegno e di sperimentazione), sia rispetto a quello di cui ci sarà bisogno. Io penso sia arrivato il momento di riconoscere con un numero chiaro e semplice qual è l’impegno complessivo annuale dei docenti lasciando poi alla scuola la loro declinazione. Non spetta a me indicare il numero esatto delle ore annuali (a occhio e croce dico che potrebbero essere più o meno 1250), ma in questo orario senza distinzione farei ricadere tutte le ore che servono, appunto, per l’insegnamento, per la funzionalità, per gli esami, per la valutazione degli studenti, per l’accompagnamento nelle uscite e nei viaggi, per la correzione dei compiti e la preparazione degli elaborati, per le supplenze orarie, per il ricevimento genitori, ecc.).

            L’articolo 21, comma 8 della legge n° 59 del 15 marzo 1997 (Bassanini uno) spiega chiaramente come si potrebbe fare: “L’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione, dell’unitarietà del gruppo classe e delle modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali, fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello nazionale, la distribuzione dell’attività didattica in non meno di cinque giorni settimanali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi che possono essere assolti invece che in cinque giorni settimanali anche sulla base di un’apposita programmazione plurisettimanale”.

            Questo monte ore programmabile per i giorni di scuola o d’esame garantirebbe un utilizzo delle risorse dove è necessario, lasciando giustamente a casa (e in pace) i docenti quando non ci sono cogenti obblighi scolastici. Darebbe, inoltre, la possibilità alle scuole di modulare tempi e orari con progettazioni chiare che mettano il docente nella possibilità di realizzare sia attività seriali (cioè con lo stesso orario tutto l’anno), sia attività legate alle necessità della realizzazione del PTOF, sia attività progettuali. Credo che l’anno scolastico 2020/21 potrebbe essere quello sperimentale e potrebbe indicare un nuovo modo di intendere la funzione docente, legando questo nuovo modello anche ad un rinnovo contrattuale con i giusti aumenti, legati all’evidente risparmio di sistema.

            Allo stesso modo ritengo che l’orario degli ata vada declinato su base plurisettimanale a fronte di un monte ore annuale in modo da rispondere alle reali esigenze del servizio e non alla necessità della presenza comunque. Tutto questo nel rispetto dei tempi di lavoro, di una programmazione condivisa, di carichi di lavoro equi, di analisi dei bisogni, degli spazi, delle esigenze più proprie della scuola (didattica, formazione, valutazione).

CATENA DECISIONALE

            L’emergenza coronavirus ha evidenziato come la catena decisionale anche nelle scuole debba essere più snella, partecipata, effettiva, efficiente, efficace. I vecchi Organi collegiali devono andare in soffitta per fare posto a strumenti veloci che permettano di verificare le volontà collegiali e confluire in decisioni chiare e tempestive, per far fronte a tutti i problemi. E’ diventato evidente a tutti che l’assemblearismo declaratorio e la puntuale adesione a vecchie strutture decisionali poco aiuta in una situazione critica dove le responsabilità alla fine cadono su una persona sola (sicurezza, privacy, organizzazione del lavoro, attività negoziale, attività contrattuale, controllo degli orari, piani delle attività, gestione amministrativa, ecc.). Credo sia necessario che le scuole si diano una propria governance nel rispetto delle responsabilità monocratiche del dirigente e del coinvolgimento di tutta la comunità scolastica nelle decisioni comuni.

            La trita polemica sui “più poteri ai presidi” che fa il paio con quella sui “troppi poteri ai presidi” nulla riesce più a dire sulla realtà della scuola dentro l’emergenza e dentro la società. Laddove ci sono responsabilità monocratiche i poteri devono essere monocratici, laddove è necessaria una progettualità d’insieme devono essere solo fissate linee generali di organizzazione lasciando che le scuole strutturino la propria catena decisione come è necessario nel contesto in cui operano. E’ noto a tutti che i rapporti con gli enti locali, i soggetti istituzionali, i soggetti privati non sono uguali e omogenei in tutta Italia e, dunque un unico sistema di governo della scuola, pensato per la scuola e la società di cinquanta anni fa, non regge più gli avvenimenti, il loro corso, la loro velocità.
Le mie sono solo modeste proposte per prevenire, aperte al dibattito (se ci sarà) e modificabili (magari in meglio).


           

Le riflessione più interessante che a fine maggio 2020 ho rinvenuto sul web è quella di SERGIO MAISTRELLO, giornalista e genitore  

Quella che segue è la traccia di una testimonianza portata in questi giorni al consesso online di un gruppo di dirigenti scolastici del Friuli Venezia Giulia. (IL TRADIMENTO DEL PRESIDE, edscuola.it)

Io credo che ai dirigenti scolastici andrebbe richiesto non tanto un master in gestione di impresa, come suggerirebbe la pur interessante avventura dell’autonomia, ma un master in gestione della complessità. Voi siete – nella vostra scuola, ma di conseguenza nel vostro quartiere, nella vostra città, nella vostra comunità di riferimento – i custodi ultimi della complessità, i garanti della capacità del vostro ecosistema di adattarsi ai cambiamenti e di trasformare (come in questi giorni) le avversità in opportunità. Imbrigliati da mille lacci normativi, che rischiano di annullare anche la buona volontà, lo so bene, ma questo siete. O dovreste essere. E se lo fa la scuola, di sapersi adattare e trasformare, tutta la società fa un balzo in avanti, perché nelle reti che innervano una comunità voi siete un hub fondamentale, perché unite famiglie, generazioni, istituzioni, ruoli, sistemi economici e sociali.

Perché dico un hub? Un hub è un nodo che gli altri nodi riconoscono come funzionale, di livello superiore, quello più bravo a mettere gli altri in relazione e a far funzionare la società. Ragionate per aeroporti: Fiumicino è un hub perché mette in relazione Ronchi dei Legionari con Olbia o Lampedusa. La scuola è un hub perché spesso mette in relazione persone che non hanno altro in comune se non i figli nella stessa classe, e costoro con il senso dell’istituzione pubblica, primaria, essenziale, condivisa. La scuola è la culla della civiltà, se la scuola funziona è più probabile che anche la comunità funzioni.

La prima è che, su tutto, vince l’umanità. Se dovessi scegliere un aspetto che ha fatto veramente la differenza in positivo o in negativo in queste settimane, questo non è stato la stabilità dei collegamenti, la piattaforma scelta, il numero di ore di lezione a distanza o il modo in cui avete deciso di valutare gli studenti in questa congiuntura, tutte cose che sembrano starvi (legittimamente) molto a cuore, ma l’umanità con cui la scuola è andata (oppure non è andata affatto, o ci è andata malvolentieri) in soccorso dei propri alunni. Esserci, esserci con empatia, esserci sapendo di avere un compito che prescinde dalle materie e dai calendari, esserci anche se così è difficile e bisogna reinventarsi di giorno in giorno. Esserci al di là di ciò che la norma e il contratto di lavoro potevano immaginare.

Io credo che noi genitori in questa occasione abbiamo riscoperto proprio questo aspetto, ovvero il modo in cui la scuola integra e completa il nostro ruolo educativo, e si prende cura dei nostri figli. Ci ha commosso quando questa cura si è rivelata davanti ai nostri occhi, generosa e attenta, e ci ha fatto arrabbiare quando ne abbiamo avvertito l’assenza, con le giustificazioni tipiche di chi omette un soccorso.

La seconda sensazione è che la scuola può essere a distanza. Non è l’ideale, non è la prima scelta, ma può. E il discrimine non è affatto la tecnologia, ma l’insegnante. Gli insegnanti che erano già pronti, culturalmente e logisticamente, hanno reinventato forme di didattica piene e in grado di agganciare sia il singolo che il gruppo, prenderlo per mano e portarlo avanti in questo inaspettato e tortuoso sentiero che ci è capitato….Certo ci vuole talento, passione, preparazione e allenamento, tanto allenamento, ma si può fare. E bisogna volerlo fare. L’insegnamento si fonda sullo spingere ogni giorno i ragazzi un po’ al di là della loro zona di comfort, perché è lì che avviene la magia, è lì che si cresce. Il giorno in cui questo principio non varrà più anche per gli insegnanti e per i dirigenti, quel giorno la scuola comincerà a morire.

La terza e ultima sensazione riguarda il gruppo. Io sono convinto che la didattica a distanza di questi giorni avesse valore soprattutto in quanto forma di preservazione e di riscoperta del gruppo, a maggior ragione in una situazione così estrema e improvvisa. Ai singoli, al benessere dei singoli, idealmente provvedevamo già noi genitori. Ma una classe significa soprattutto comunità, relazioni, condivisione. Che cos’era più prezioso che la condivisione o il confronto con un adulto esterno alle dinamiche familiari per elaborare e digerire questa congiuntura, nel pieno dell’emergenza? Mi è sembrata invece una priorità molto sbiadita. La facilità con cui si è pensato e si pensa ancora di dimezzare o parcellizzare le classi per favorire la stabilità dei collegamenti o la qualità dell’insegnamento frontale o in futuro andare incontro alle prescrizioni sanitarie mi continua a stupire.

Una delle cose per cui più sono grato alla scuola, nel percorso dei miei figli, è proprio il modo in cui – attraverso le dinamiche di gruppo – la scuola ha saputo esporli alle differenze. Vivendo in comunità le situazioni in cui erano loro a eccellere, ma non si poteva procedere finché tutti gli altri non li avevano raggiunti. E quelle in cui invece erano loro a rimanere indietro, ed erano loro quelli che il gruppo si fermava ad aspettare. Sono convinto che molte cose i miei figli avrebbero comunque potuto impararle altrove, ma il confronto quotidiano con chi è più abile di te o diversamente abile, con chi è nato nel tuo stesso palazzo o molti confini più in là, con chi è molto più ricco o molto più povero, più curato dalla propria famiglia o meno curato, più talentuoso di te anche nella materia in cui pensi di eccellere, tutto questo è la vera essenza della scuola (pubblica, mi verrebbe da aggiungere, pur nel rispetto per chi fa altre scelte) e la vera grandezza del suo progetto educativo e di civiltà. Perché è qui che impari a mettere te stesso e le tue ambizioni in prospettiva, ed è qui che impari che non potrai mai procedere da solo, ma che è l’unione di tante differenze a fare di te qualunque cosa vorrai diventare un giorno.

Vi lascio qui, a uno snodo della storia, in cui alla scuola a quanto pare non bastano impiegati, ma servono eroi. Sogno una scuola a cui i cittadini mandino spontaneamente dolci o battano le mani dai balconi, come a medici e infermieri nei giorni scorsi. Voi dovrete essere sempre più maestri d’orchestra della complessità. Esperti in contemporaneità. Virtuosi del buon senso. Traghettatori tra il mondo che era (e difficilmente sarà ancora) e il mondo che sarà, e che per molti di noi (e tra questi buona parte dei vostri alunni) già è. Come nella leggenda di San Cristoforo, voi siete i giganti maestosi e terribili che possono aiutare il fanciullo mite e grazioso ad attraversare il fiume impetuoso, barcollando sotto il suo peso, perché quello a sua volta porta sulle spalle il peso del mondo intero. Se vi spaventate davanti alla corrente oppure eccepite che non sta scritto da nessuna parte che sia compito vostro attraversare quel fiume impetuoso, il fanciullo molto probabilmente sarà destinato a restare lì con voi. E il mondo con lui. A voi però, molto più che a tanti altri in questo momento, sta decidere come proseguirà la sua storia.

LA SCUOLA IMMAGINARIA (28/3/2020)
Il primo articolo “vero” l’ho rinvenuto sul Corsera il 28 marzo: “Io preside e i miei prof che non vogliono fare lezioni a distanza”, di Gianna Fregonara. Al Chiodi di Roma 3 proff su 5 non vogliono andare in video, mandano solo compiti e materiali. In mezzo ad articoli che danno per scontato quello che non lo è, l’attivazione generalizzata della dad (didattica a distanza), facendo immaginare una scuola italiana che non esiste, connessa, digitale, spunta qua e là la notizia di difficoltà, malumore dei docenti o dei genitori. La ministra è contro il sei politico, lascia che siano i docenti a decidere come dare i voti, ci tiene che gli esami di terza media e di maturità si svolgano, sia pure con modalità facilitate. Mi ritornano in mente gli anni settanta quando nelle scuole si era generalizzato lo slogan “ogni consiglio di classe è sovrano”. Ora, è evidente che nulla si improvvisa, già la sola modalità del registro elettronico non è ancora un fatto acquisito per tutti i docenti, figuriamoci quanti decenni dovranno passare perchè la dad diventi una pratica comune. Ma allora la domanda che continuo a farmi resta sempre la stessa, perchè ancora nel 2020 i media non rispecchiano la realtà e preferiscono presentare una scuola pubblica italiana che non esiste? La scuola italiana è a macchia di leopardo, poche scuole all’avanguardia convivono con la stragrande maggioranza di scuole che tirano a campare, usando la lezione frontale come unico strumento trasmissivo delle conoscenze. Al contrario, leggendo i giornali o vedendo la tv si potrebbe credere che i 57.831 istituti scolastici ( 44.896 sono statali mentre 12.935 paritari)  siano tutti moderni e “avanguardie educative”. La pandemia che sta cambiando le nostre vite ci mette in condizione, se lo vogliamo, di dire come il bambino della favola “il re è nudo”, guardando a scuole che sono spaccate al loro interno. Una spaccatura netta, drastica, del personale, due mondi incomunicabili: da un lato i proff impegnati, laboriosi, stanchi ma pronti ad imparare continuamente, ad aggiornarsi, a tenersi al passo con i tempi. Dall’altro lato i loro colleghi ignavi, menefreghisti, indolenti, abitudinari, quelli che spiegano la stessa lezione da una vita, assegnano i compiti per casa e mettono i voti a casaccio. Due mondi in contrapposizione, incomunicabili, ma legati da un minimo comune denominatore, tutti prendono lo stesso stipendio. Il merito, le differenze di impegno non sono nè rilevabili nè sancite. Tutto deve sembrare, apparire indistinto. Ed ecco perchè tutto viene raccontato e tramandato ai posteri dicendo bugie. Io non so quanti siano i bravi e gli scansafatiche. Non lo so e non mi interessa il numero, le grandi scuole sono quelle che nascono in Italia dal caso. Solo il caso mette assieme bravi dirigenti e bravi docenti, è un gravissimo errore politico oltre a non esser giusto che i docenti che oggi stanno facendo lezioni a distanza (spesso partendo da zero) siano pagati quanto quelli che sono semplicemente in vacanza. D’altra parte, mentre moltissimi lavoratori hanno perso il posto di lavoro e sono disperati, il destino (e la politica) vogliono che tanti lavativi con posto pubblico vivano tranquilli e sereni nelle loro case impegnandosi con il massimo dell’impegno nel bricolage.

Alcune note sulla didattica a distanza di Stefano Stefanel

         La Didattica a distanza è una Didattica digitale e dunque in questo momento (iniziato improvvisamente, ma destinato a durare a lungo) è l’unica possibile. Dopo una fase iniziale di entusiasmo, alimentato di chi si è esposto a sostenere che la Didattica a distanza poteva sostituire quella in presenza, si sta passando a una sorta di dubbio collettivo, alimentato da voci sempre più persistenti di studenti stremati, famiglie oberate e crisi di nervi in arrivo. Il Ministero fa bene a temporeggiare sulle così dette “promozioni di massa” che poco piacciono ai tifosi della selezione, ma una cosa è certa: sono gli studenti più deboli, svogliati, assenteisti che hanno maggior bisogno della Didattica in presenza, cioè della “vecchia scuola”. Già deboli dentro un sistema cooperativo e comunitario questi studenti sono dispersi nel web e nelle loro lacune, dentro uno sfondo che non li ha dotati di competenze sufficienti per reggere l’urto della scuola in presenza, immaginarsi cosa gli sta succedendo nella scuola a distanza. Se quindi era già terribile prendersela con i più deboli in periodo “di pace”, immaginiamo quanta violenza ci sarebbe nel prendersela con i più deboli “in tempo di guerra”. Ma di questo ci sono ancora due mesi di tempo per parlarne, cercando, comunque e giustamente, di non dare alibi a nessuno studente che intende limitarsi a sbadigliare invece che a studiare.

         Il punto cruciale da affrontare, però, oggi è quello di una Didattica a distanza e di una Didattica digitale (non sono la stessa cosa, ma in questo momento sono l’unica cosa) che sono utilizzate anche da molti docenti che nulla in precedenza avevano sperimentato in merito, molti dei quali erano addirittura strenui combattenti contro il digitale. Il trasferimento delle metodologie in presenza alle metodologie a distanza, delle metodologie cartacee a quelle digitali può permettere di coprire qualche vuoto, può aiutare gli studenti bravi o bravissimi, ma rischia di gravare il sistema di un nuovo errore, cioè quello di cercare di fare stare il vecchio nel nuovo. La strada da percorrere è quella che permette di ribaltare alcuni stereotipi, per posizionarsi nell’altrove in cui siamo precipitati. Per questo di seguito indico, in questo intervento, dieci “accorgimenti pedagogici” che potrebbero essere utili per aiutare a definire i confini di una Didattica a distanza che sia una vera Didattica digitale.

1. Dalle domande agli studenti alle domande degli studenti. L’attività didattica in chat o in videoconferenza permette un’interazione diretta con soggetti lontani, situati dentro ambienti spesso difformi e non tutti idonei all’apprendimento. La vecchia modalità dell’ “a domanda risponde”, propria ormai solo dei tribunali e delle aule scolastiche, non serve a niente, perché semplicemente mima una situazione in presenza dove prevalgono la memoria e non l’iniziativa. E’ necessario passare dalle domande fatte dall’insegnante allo studente alle domande fatte dallo studente all’insegnante. Da quelle domande si percepiranno la profondità, l’interesse, la competenza. Va ribaltato lo schema: l’interrogazione non parte dalla domanda dell’insegnante, ma da quella dello studente.

2. Dall’interrogazione al colloquio colto. I video incontri anche individuali possono permettere uno spostamento dal concetto di interrogazione a quello di “colloquio colto”. Che cos’è un colloquio colto? E’ un colloquio tra due persone che condividono punti di riferimento culturali di livello elevato (e connessi all’età del soggetto più giovane). Chi non ha mai sentito parlare dei Promessi sposi non è in grado di discutere i motivi per cui don Rodrigo non voleva che Renzo e Lucia si sposassero, né l’eventuale esistenza di punti di contatto tra la pesta milanese del ‘600 e questa nostra epidemia. Ma il concetto di colto si estende anche alla trigonometria e alla geografia, alla geometria e all’ecologia. Cioè a tutti quei settori in cui è possibile parlare solo con chi ne sa qualcosa. Ad esempio: per stabilire che cosa è un virus, come si trasmette, come si distrugge.

3. Dall’esperienza di classe all’esperienza personale. Ogni studente (dai 3 ai 19 anni) sta vivendo un’esperienza diversa. Queste esperienze con colonne musicali personali, dentro luoghi diversi (case grandi con giardini, case piccole piene di gente, case su più piani, case con grandi saloni, case con piccole camere, ecc.) e dentro stili di vita diversi possono diventare il centro della narrazione e il punto di origine della conoscenza. L’apprendimento per sviluppo prossimo di cui parlava Vygotskij è il punto di partenza dell’esperienza didattica e di quella dell’apprendimento. Poiché non ci sono più ambienti simili, perché mediati ormai da esperienze di convivenza non comuni, le esperienze personali di vita nell’emergenza devono essere proiettate attraverso il web dentro lo spazio comune. Con racconti, foto, musiche, filmati, selfie, cioè con tutto quello che in questo momento attraverso il web restituisce significato che ognuno di noi assegna a quello che sta accadendo.

4. Dai compiti per casa ai compiti di realtà. Questo è forse uno dei passaggi più difficili: passare, cioè, da un meccanismo didattico ripetitivo e connesso alla successiva verifica sul raccordo tra quello che sta insegnando e quello che si deve imparare, alla descrizione della realtà dentro cui si vive. Questo mutamento di prospettiva importante per gli studenti adulti diventa necessario per quelli più piccoli che non possono essere inseriti dentro un sistema di semplici apprendimenti teorici, avendo perso anche quella laborialità logica che si trova dentro qualunque classe del primo ciclo dell’istruzione. Dunque cercare di stimolare la realtà e di portarla nella teoria, non fare viceversa costringendo lo studente dentro una realtà in cui con i compiti per casa si cerca di coprire la mancanza della vita scolastica quotidiana.

5. Dalla verifica di quanto trasmesso alla ricerca della complessità: dal disciplinare al pluridisciplinare.  Se già la Didattica in presenza fatta di lunghe spiegazioni e di lunghissime conferenze mostrava il passo e veniva intaccata sempre più spesso da progetti, laboratori, incontri pubblici, viaggi, stage, ecc. la Didattica a distanza fatta attraverso lezioni frontali diventa insostenibile. Se è possibile apprendere attraverso filmati perché non lo si faceva anche prima? Lo studente debole che si annoiava in classe a sentire lunghe narrazioni solitarie davanti ad un filmato tende a fare altro (guardare il suo cellulare se non è connesso con quello, ad esempio). E’ necessario allora verificare il processo di apprendimento attraverso la complessità. Non chiedere nozioni o conoscenze secche, ma chiedere un ragionamento attraverso temi molto complessi e articolati, che non si possano risolvere copiando da internet, ma richiedano pensiero ed elaborazione per fare emergere le competenze reali. La complessità per sua natura esige competenze, quindi bisogna dare compiti difficili per cercare l’eccellenza, non per sanzionare i peggiori. Questa difficoltà deve valorizzare gli studenti migliori, che attraverso la loro competenza approfondita aiuteranno a migliorare la Didattica a distanza. La complessità disciplinare deve raccordarsi con quella pluridisciplinare di cui è ormai pregna la nostra società. Per questo è importante costruire contenuti pluridisciplinari che stimolino gli studenti dentro ragionamenti complessi e non ripetitivi.

6. Dal fare i compiti allo scrivere libri. La possibilità di condividere testi dentro cloud permette di passare dall’elaborazione di compiti alla scrittura di libri. Poiché questi libri saranno multimediali, possono essere di qualunque formato, contenuto, durata. L’insegnante è il soggetto ordinatore, la scuola è l’editore, i ragazzi sono gli scrittori. Il passare da una scrittura che trasmette quello che ha recepito a una scrittura che recepisce quello che trasmette permette di mettere allo scoperto la genialità o la pochezza del prodotto. Il lavoro collettivo diventa anche una traccia delle individualità e della loro capacità di adeguarsi o no alle attività di gruppo. In questo caso l’emergenza non produrrà compiti, ma permetterà di editare (sul web) un libro sull’emergenza, che sarà diverso per ogni classe, per ogni gruppo, per ogni elettività.

7. Dalla penna alla tastiera. La gestione della tastiera (sia quella di un PC, sia quella di uno smartphone, sia quella di un tablet) è diversa dalla gestione della penna. Il passaggio da penna a tastiera ribalta quello che è il normale senso del procedere. Per moltissimi studenti la tastiera ha già preceduto la penna: ora non si tratta solo di applicare una sostituzione, ma di comprendere che, dentro una Didattica a distanza che è una Didattica digitale, di nuovo “il mezzo è il messaggio”. Digitare non è mai scrivere con la penna, partendo anche dal semplice fatto che molto spesso ciò che manca al digitale è la pazienza della rilettura di quello che si è scritto. La scuola deve entrare in questo meccanismo e, in questo momento, deve ribaltare la sua priorità iniziale (la penna) per passare alla priorità digitale dei suoi studenti (la tastiera), avendo bene in mente che scrivere con la penna non produce gli stessi effetti che scrivere con la tastiera e pertanto anche su questo è necessario fare scuola (primaria: anche quando si frequenta il liceo).

8. Da segnalare libri (letture) a segnalare link. In questa fase è necessario che i docenti segnalino correttamente link dove individuare questo o quell’argomento sviluppati in modo corretto. Questo è un lavoro nuovo ed è un lavoro immane. E’ possibile credere ancora che lo studente studi volentieri sul manuale cartaceo, ma forse qualche dubbio in questa fase è necessario farselo venire. Bisogna imparare a linkare (parola pessima: ma ce n’è un’altra?) in forma approfondita, dopo aver girato ore e ore sul web per cercare qualcosa di veramente utile, interessante, ben scritto, ben organizzato. Qui entriamo nel settore delicato della ricerca didattica, che non può limitarsi a cambiare nomi o a cercare di portare il vecchio programma dentro un nuovo curricolo. L’emergenza chiede un aumento di profondità e quindi la possibilità di accedere in forma critica e intenzionale ai moltissimi contributi di altissimo livello che si trovano sul web. Diventa perciò necessario “saper linkare”: quando il docente parla agli studenti, deve segnalare riferimenti digitali facilmente reperibili, quando lo studente parla, deve indicare precisamente la fonte da cui ha tratto spunto per quello che sta dicendo. Va ripristinata la logica didattica di san Tommaso d’Aquino, che pretendeva, durante il quolibet, che i suoi studenti citassero sempre la fonte delle loro affermazioni. A quel tempo avevano solo la memoria, oggi abbiamo un web così enorme che ci sta asciugando la memoria, per cui dobbiamo dare riferimenti chiari, non generici richiami a testi che non sono oggettivamente alla portata fisica (perché cartacei) di nessuno.

9. Dalla lingua madre al plurilinguismo. Il plurilinguismo dovrebbe diventare la cifra della lontananza. A scuola non si può più parlare solo italiano, ma si deve iniziare a interagire in tutte le lingue con cui abbiamo familiarità, siano esse vive o morte. E’ un lavoro complesso non alla portata di tutti, ma credo sia necessario avviare degli incontri via chat o video con più insegnanti presenti contemporaneamente. Quelli di lingua straniera avrebbero così la possibilità di presidiare le competenze linguistiche degli studenti dentro importanti contenitori scientifici, umanistici o anche esperienziali. Sia nel primo ciclo sia nel secondo ciclo è importante dare allo spettro plurilinguistico possibilità di spaziare di farsi valere come veicolo. La didattica dentro il plurilinguismo è una didattica molto complicata e che per questo si sposa con la complessità virtuosa di cui parlavo sopra. Per questo è necessario affinare le competenze del lavoro in team, dentro spettri linguistici differenti su azioni pluridisciplinari complesse. Il senso dell’operazione diventa non solo quello di testare conoscenze, ma soprattutto quello di vedere in che modo si sono sviluppare le competenze, che solo dentro una dimensione plurilinguistica collocano lo studente (anche molto giovane) nella società che si evolve.

10. Dall’orario dei docenti all’orario degli apprendimenti. Pensare che Didattica a distanza possa rispettare gli orari della Didattica in presenza è una pericolosa perdita di tempo. Mimare da remoto, attraverso video incontri o lezioni frontali, i tempi della presenza significa stare dentro un medium senza averne capito nulla. I consigli di classe, i team docenti, i dipartimenti dovrebbero attivarsi per rivedere la propria progettazione curricolare slegandosi dall’idea (morta) di programma. I programmi non si potranno finire né quest’anno né mai, ma bisogna, invece, costruire curricoli anche temporalmente al passo con il processo di apprendimento degli studenti. Era una cosa che bisognava aver fatto prima, ma che adesso diventa imprescindibile e come tale deve essere attuata nell’emergenza. Passata la prima fase accompagnata dall’entusiasmo dei neofiti, degli avanguardisti, degli estremisti del web e di quelli della carta, si deve transitare alla mediazione processuale per capire qual è il tempo migliore per sviluppare apprendimenti e per cementate conoscenze. Inutile rimanere ancorati all’orario: il mattino si spiega il pomeriggio si studia. Il tempo non è più quello che conoscevamo, le giornate sono più brevi di prima perché la solitudine annulla i tempi e cambia i ritmi. E quindi anche la scuola deve essere diversa. Il tempo della Didattica a distanza e della Didattica digitale non può essere quello della Didattica in presenza, scandita oltre che dalle sveglie mattutine anche dagli autobus, dai treni, dagli scuolabus, dalle mense, dai rientri, dagli orari dei genitori, dallo sport, dalla dottrina, dai gruppi musicali e culturali, dalle feste, dagli incontri, ecc. Bisogna ripensare il tempo della scuola, collegandolo a quello dell’apprendimento in situazione di emergenza. Serve un tempo nuovo, magari un tempo senza tempo, in cui ci siamo perché apprendiamo, non perché siamo obbligati a esserci. ===========================================================

SCUOLA/INVALSI E UN CONFRONTO CON L’ESTERO di FRANCESCO SCOPPETTA (16/2/2020) Tra i tanti divari tra Nord e Sud, c’è anche quello nei risultati scolastici, misurati dai test in matematica, scienze e lettura e comprensione di un testo, sottoposti agli studenti quindicenni nell’ambito del programma internazionale Ocse-Pisa. Nell’ultima rilevazione del 2018 la differenza nei test in lettura tra il Nord-Est e la ripartizione Sud-Isole (che comprende Basilicata, Calabria e le due Isole) è stata di 62 punti. Nella graduatoria internazionale il Nord-Est è ai primi posti, accanto a Danimarca e Norvegia; il Sud-Isole molto più in basso, accanto alla Serbia. Una differenza ancora maggiore si riscontra nei test di matematica. Secondo Tito Boeri e Alessandro Caiumi i risultati inferiori degli studenti meridionali dipendono dalla “scarsa attenzione di padri e madri per quello che i figli imparano al di là del titolo di studio”. Ora a me pare che solo rilevazioni nazionali attraverso prove oggettive possono mettere genitori studenti e insegnanti davanti alla realtà. Se lasciamo la valutazione soltanto ai voti discrezionali del singolo insegnante tutti giochiamo a mosca cieca.

Vorrei accostare la scuola italiana del Sud ad una immagine: un coltello che non taglia più. E’ chiaro che si continua a chiamare “coltello” anche un coltello non affilato e che è diventato inservibile. Magari è un oggetto di ornamento, lo possiamo lavare, pulire, abbellire, ma se non taglia più è un oggetto che ha perso la sua funzione. Sempre “coltello” è, non è che lo possiamo chiamare “sedia” o cucchiaio”, ma che ce ne facciamo? Possiamo disquisire sulla definizione astratta di “tagliare” ( separare la parte da un intero) ma è indispensabile fare la prova pratica, prendiamo  un panino e proviamo a tagliarlo con il coltello: taglia o non taglia? La scuola italiana meridionale non taglia più perchè non adempie più alla sua funzione, che è istruire, vale a dire costruire e aumentare gli apprendimenti formali degli alunni.  Ci siamo, forse colpevolmente, dimenticati di questo scopo primario dell’istituzione e abbiamo preferito sostituire “istruire” con altre finalità (a piacere), “educare”, “formare”, “divertire”, “socializzare, “ far star bene”. Lo Stato è responsabile della qualità dell’istruzione e dovrebbe quindi garantire che le scuole rispettino gli standard stabiliti. In Italia questi standard ( anche se sono stati descritti traguardi di apprendimento) non sono ben chiariti per cui  in pratica ogni prof si fissa i suoi personali. Ecco perchè le prove oggettive come l’Invalsi non piacciono ai docenti, tolgono la discrezionalità della valutazione e confrontano alunni di contesti, ordini e classi diverse. (In calce a questo articolo spiegherò come altri importanti Stati europei fanno la rilevazione degli apprendimenti). La certificazione che uno Stato rilascia allo studente alla fine dei suoi studi formali deve essere attendibile (accountability) e spendibile in tutti gli altri Stati del mondo. In una scuola inutile il paradosso è che, secondo qualcuno, sarebbero inutili le prove Invalsi: ci dobbiamo basare soltanto sui voti dati da ciascun insegnante. Come se non bastasse, nel Mezzogiorno nessuno di noi negli anni sessanta pensava entrando a scuola di potersi comportare come se fossimo a casa nostra, anche perchè il maestro aveva la bacchetta. Oggi invece si sta a scuola come si sta in famiglia, in un bar, un supermercato o una piazza. Per non farla lunga, faccio un unico esempio. In una scuola media un prof diceva alla mamma che il figliolo non sapeva ancora le tabelline e la mamma commentò: Embè? Non ci sono le calcolatrici? Quei pochi che si rendono conto della scuola che non istruisce più si dividono tra quelli che vorrebbero un impossibile ritorno al passato (la scuola severa che boccia) e quelli che intendono destrutturare i luoghi deputati all’insegnamento e l’attendibilità delle relative certificazioni (tutti i 100 e lode all’esame di Stato in alcune scuole cosa sono se non la morte di qualsiasi credibilità del titolo formale?). L’ostracismo alle prove Invalsi significa solo che si intende conservare la fabbrica dei voti finti. Ora, la scuola del passato è improponibile perchè non c’è più il tempo limitato dell’istruzione iniziale (13 anni) ma il lifelong learning, l’apprendimento che riguarda l’intera durata della vita. E’ questa una dimensione verticale ineliminabile, mentre nella dimensione orizzontale abbiamo tre forme di apprendimento. (1) la scuola resta il luogo per l’apprendimento formale: quell’apprendimento che avviene in un contesto organizzato e strutturato, esplicitamente pensato e progettato come apprendimento e che conduce ad una qualche forma di certificazione. (2) Poi c’è l’ Apprendimento non formale: quello che non è erogato da una istituzione formativa e non sfocia normalmente in una certificazione, ad esempio una giornata di approfondimento su un problema lavorativo nella propria professione; (3) infine c’è l’Apprendimento informale: le molteplici forme dell’apprendimento mediante l’esperienza risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero, quello non organizzato o strutturato e che non conduce alla certificazione (ad esempio l’esperienza scoutistica). Probabilmente ormai le scuole meridionali confondono tali tre aspetti che invece sono ben distinti. Il prof (da me detto “lo sfogatoio in cattedra“) che osteggia le prove oggettive e invece pensa di istruire facendo i suoi sproloqui sul mondo durante le lezioni  è chiaro che tale distinzione non sa proprio cosa sia. Caro sfogatoio, una porzione crescente ed impressionante di studenti non sono più in grado di leggere e comprendere testi di media difficoltà; non sanno scrivere correttamente e non sanno parlare decentemente, nei licei e ormai anche nelle università. Istruire significa proporsi questi traguardi.

LA RILEVAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI ALL’ESTERO In molti paesi europei da anni è in vigore un sistema di rilevamento degli apprendimenti su base nazionale o regionale : 18 tra i 25 paesi Ocse per i quali sono disponibili i dati hanno un sistema di rilevazione degli apprendimenti con prove standardizzate. Evidentemente, esiste un bisogno molto concreto di verificare se i ragazzi che frequentano un sistema scolastico, specialmente a frequenza obbligatoria, hanno risultati di apprendimento ragionevolmente comparabili tra scuola e scuola. È superfluo spiegare le ragioni di equità e di efficienza sottese a questo bisogno.
In Francia, ad esempio, la valutazione su scala nazionale del livello di apprendimento degli alunni è affidata a test standardizzati redatti dalla Direzione generale dell’istruzione scolastica (Dgesco) su direttive ministeriali, mentre la Depp (Direzione della valutazione, della prospettiva e della performance) elabora e mette a disposizione gli strumenti di supporto alla valutazione, alla misura della performance, al monitoraggio e alla decisione. I test vengono somministrati ad alunni di 7 e 10 anni di età, ovvero quelli che frequentano il secondo e l’ultimo anno della scuola elementare e le materie oggetto della valutazione sono il francese e la matematica. La somministrazione delle prove è affidata agli stessi insegnanti, durante una settimana predeterminata a livello nazionale; gli insegnanti stessi valutano le prove ma la correzione vera e propria viene effettuata per via informatica dalla Depp.
L’obiettivo di queste valutazioni è quello di verificare il percorso compiuto dagli studenti in rapporto ad obiettivi ben definiti dei programmi scolastici, così da consentire agli insegnanti di effettuare interventi personalizzati per gli alunni che hanno bisogno di un particolare supporto. I risultati del singolo sono comunicati alla famiglia dell’alunno.
Al tempo stesso il ministero effettua una comparazione dei risultati con quelli degli anni precedenti. Vengono inoltre effettuate delle “valutazioni bilancio” che tengono conto di un arco temporale di 6 anni.
Risultati globali e anonimi, invece, vengono resi pubblici sul sito del ministero, con una comparazione che tiene conto anche del sesso e della provenienza sociale degli alunni.

In Germania, nel 2003-2004, la Conferenza permanente dei ministri dell’istruzione dei Länder (Kultusministerkonferenz – Kmk) ha individuato degli standard educativi nazionali (Bildungsstandards) e, nel 2006, ha delineato una strategia globale per il monitoraggio del sistema educativo. Dal 2009 vengono annualmente somministrati dei test agli alunni del terzo e dell’ottavo anno dell’istruzione obbligatoria (Vera 3, che riguardano matematica, tedesco, e Vera 8, che riguardano matematica, tedesco e prima lingua straniera).
Gli standard educativi sono previsti per alunni del quarto e ultimo anno della scuola primaria (Grundschule), e per quelli del nono/decimo e ultimo anno, a seconda del Land, della scuola secondaria inferiore generale (Hauptschule/Realschule), in particolare per quelli che conseguono i certificati finali Hauptschulabschluss (e in questo caso vengono testate le competenze acquisite in tedesco, matematica, prima lingua straniera) e Mittlerer Schulabschluss (e in questo caso vengono testate le competenze acquisite in tedesco, matematica, prima lingua straniera, biologia, chimica e fisica).

In Inghilterra esistono prove obbligatorie al termine del Key Stage 1, ovvero per gli alunni di 7 anni e, sebbene sviluppate a livello nazionale, vengono erogare direttamente dagli insegnanti e possono essere svolte in qualsiasi momento dell’anno a partire dal mese di gennaio. Altri test sono previsti e al termine del Key Stage 2, ovvero per gli alunni di 11 anni, e che vengono somministrati nel mese di maggio.
Le prove riguardano inglese e matematica, mentre la materia scienze è valutata solo su un campione nazionale.
Esistono anche test facoltativi alla fine di ciascuno dei primi tre anni del Key stage 2 (ovvero a 8,9 e 10 anni di età) e alla fine di ciascuno dei tre anni del Key Stage 3 (cioè 12,13 e 14 anni di età). I risultati delle prove, assieme ai risultati della valutazione interna delle scuole e delle ispezioni, concorrono all’individuazione delle strategie da applicare per apportare miglioramenti sulla qualità delle scuole e sull’efficacia dell’insegnamento. I test facoltativi sono invece destinati a valutare le singole classi e i singoli alunni, individuandone punti di forza e di debolezza.

In Spagna esistono due tipi di valutazioni: una organizzata a livello nazionale dall’Istituto di Valutazione e realizzata a livello territoriale, ogni 3 anni, dalla singola Comunità Autonoma, e una valutazione diagnostica di livello territoriale, demandata alle singole CA e che avviene con cadenza annuale.
I test vengono somministrati a campione sugli alunni al termine del quarto anno della scuola primaria (10 anni di età) e al termine del secondo anno di scuola secondaria inferiore (14 anni di età). Le tematiche oggetto del test riguardano, a rotazione, le 8 competenze di base del curriculum. I risultati, vengono utilizzati per la valutazione dell’intero sistema educativo, ma rappresentano anche una fonte di informazione per le famiglie circa il sistema educativo territoriale. (Maria Cristina Tubaro, Sole24ore-Scuola, 4/5/2016)

NB= sulle prove PISA dell’Ocse (74 paesi) v. “L’Italia dell’ignoranza. Crisi della scuola e declino del Paese” di Graziella Priulla, FrancoAngeli ed., 2011

STEFANO STEFANEL /IL CURRICOLO DIGITALE (Edscuola, febbraio 2020) L’emergenza per il Coronavirus ha portato allo scoperto un temra (che presenta molti aspetti: didattica a distanza, comunità virtuale, scuola attraverso il cloud, smart schoolsmart working, ecc.), che stava prendendo una strada priva sbocco, cioè quella della contrapposizione tra libri e web. Le norme prodotte in funzione dell’emergenza per il Coronavirus mettono nero su bianco, in maniera anche un po’ confusa, metodologie e possibilità che già c’erano e che qualcuno stava già sfruttando. Sui social poi sono fiorite le testimonianze delle varie comunità scolastiche virtuali nate a seguito dell’emergenza o che già si stavano sviluppando. Così il dibattito su libri e web è tornato, ma sotto mentite spoglie, con il web che dimostra come possa essere utile e utilizzato, fermo restando che a casa e a scuola si possono continuare a leggere anche i libri. Io credo non sia possibile percorrere la china che ha preso, nel frangente dell’emergenza, una parte del dibattito sulla scuola italiana e vada riaffermato un principio cardine molto semplice: è necessario e fondamentale che le scuole si dotino di curricoli digitali che siano di supporto al curricolo d’istituto o che interpretino in forma autonoma il digitale. Non si possono improvvisare classi virtuali, chat didattiche, cloud più o meno operativi o lezioni su you tube senza prima aver predisposto un lavoro progettuale frutto di ricerca e innovazione e ricerca sull’innovazione. Il Miur ha finanziato nel 2016 per quasi due milioni di euro progetti nazionali per la redazione di Curricoli digitali: da quell’autunno del 2016 ci sono voluti tre anni per arrivare nel novembre del 2019 ad individuare i vincitori di quei progetti, che stanno aspettando (sempre da novembre) che vengano accreditati i fondi e autorizzate le spese per iniziare i progetti. Troppo tempo dunque e tutto troppo lento pur in presenza di soldi e di volontà. Però anche un monito: non si producono didattiche alternative in poco tempo e soprattutto non le si producono durante un’emergenza. Il processo progettuale deve essere graduale, ma non lento, innovativo ma non necessariamente rivoluzionario, attento alle esigenze degli studenti e dei docenti, collegato a device e a software facilmente utilizzabili, economici ed anche abbastanza sicuri da intrusioni. Se la contrapposizione tra libri e web mi sembra una contrapposizione sterile che mette in secondo piano quello che è l’elemento centrale della scuola e cioè lo sviluppo armonico dell’apprendimento dello studente, lanciarsi in improbabili esperimenti a seguito della chiusura per una settimana delle scuole (in alcune regioni di meno, perché tre giorni di chiusura erano già previsti per Carnevale) significa avere in spregio la pedagogia, non conoscere la multimedialità, sottostimare il processo di apprendimento. Esiste un passaggio eccezionale dell’Iliade che ci viene in aiuto. Achille si è ritirato sulle navi e i Mirmidoni non combattono più. Ettore fa uscite le truppe da Troia e incalza gli Achei che combattono con i piedi in acqua tanto avanti sono arrivati i troiani. Escono allora in battaglia i due Ajace che respingono i troiani combattendo appaiati e avanzando insieme, ma con metodologie diverse: Ajace Telamonio combatte e avanza da solo, poi si ferma a riposare e i suoi uomini tengono la posizione che ha conquistato; Ajace Oileo invece avanza mentre i suoi uomini da dietro tirano frecce sui troiani in sincronia con i suoi movimenti. Scrive Omero che i due eroi mitologici avanzano insieme come buoi in un campo da arare e i troiani indietreggiano. Diverse metodologie, un unico traguardo. Ma anche un’altra cosa: precisione millimetrica di tempi e spazi, sincronia, fiducia nel vicino: tutte cose necessarie per frenare l’avanzata di Ettore, ma anche per mettere a punto una didattica efficace e non solo efficiente.

         Per prepararsi a uscire in battaglia contro Ettore e in una situazione drammatica non si può improvvisare o sperimentare, bisogna mandare fuori i migliori perché loro sanno come si fa. E lo sanno perché le loro competenze vengono da molto lontano. Improvvisare, a causa di una emergenza, lezioni a distanza o condividere compiti on line se si è sempre agito di persona e su carta è il peggior modo di entrare in quella struttura didattica innovativa e digitale di cui l’Italia ha molto bisogno. E molto male fanno all’incedere corretto della didattica e dell’innovazione coloro che estremizzano la comunicazione, dando per scontato ciò che è processo, dando per trovato quello che è ancora ricerca. In situazione come queste e davanti a dibattiti surreali su argomenti discussi sul web prima che nei collegi docenti bisogna avere la capacità di pensare e costruire mappe di ricerca che producano una reale curricolarità. Il digitale ha bisogno di curricolo, anche perché non viene da lontano e non ha un programma, dunque si trova nella terra di nessuno, quella delle competenze nominate ma non declinate. Da ormai vent’anni la competenza digitale sta tra quelle chiave dell’area Ocse ed è stata assunta nei programmi di sviluppo per le scuole, di cui i PON sono solo l’esempio più eclatante. Da vent’anni c’è la competenza digitale inserita tra le otto competenze chiave, ma non c’è il curricolo, anzi si stanno sviluppando, quasi di pari passo, il BYOD (Bring You Our Device) e i tentativi di reprimere con mezzi artigianali un processo di sviluppo molto potente. Quello del web è un mondo complesso, dove si possono acquisire contemporaneamente dati, conoscenze, notizie, informazioni, fake news, bufale, stupidaggini e competenze che si intrecciano con confini spesso molto sfumati tra loro.

         Se dunque è corretta l’idea ministeriale che la curricolarità digitale abbisogni di una progettualità che nasca da sperimentazioni dal basso, pare molto confusa l’idea che le scuole hanno nel complesso delle competenze digitali, di come si certificano, di come si valutano, di dove si valutano e – soprattutto – di come possano convivere con la repressione sull’uso degli strumenti di proprietà. Tutto questo ha bisogno di solidi curricoli d’istituto, che traccino i confini e in cui il web sia al servizio dell’apprendimento, permetta di costruire repositori e cloud accessibili e scientificamente approfonditi, che integri il sapere dentro strutture di controllo analitico di quanto viene divulgato e sviluppato.

         Credo anche sia necessario che la curricolarità digitale parzialmente abbia un appiglio in alto (Università, Miur, Ricerca didattica) e parzialmente nasca da ricerche e azioni di istituto, esperienze che si consolidano strada facendo, formazione docenti e formazione studenti che vanno i pari passo. Sono le scuole che devono iniziare la ricerca e devono perseguire l’innovazione, perché lo ritengono necessario, non perché obbligate dal Ministero o dall’emergenza.  Personalmente ritengo molto obsoleta l’dea che il circuito “Spiegazione e assegnazione compiti – Interrogazione o compito sulla spiegazione – Misurazione che si trasforma in valutazione” possa essere considerato virtuoso nel rapporto tra insegnamento e apprendimento, anche perché tiene fuori il rapporto ormai necessario e paritario nel percorso di apprendimento tra formale, non formale e informale nella valutazione degli studenti. La spinta all’innovazione, all’uso di tecnologie informatiche, allo sviluppo del BYOD, che viene anche dalla società civile, non penso stupisca più nessuno (semmai produce inspiegabili reazioni contrarie a difesa della carta, che di fatto nessuno attacca). Anche per questo i riferimenti governativi in relazione alla didattica a distanza, all’uso delle piattaforme, al rapporto con gli studenti in forma diversa da quella tradizionale deve collegarsi a quanto contenuto nei PTOF, non a livello formale, ma proprio a livello sostanziale. In questo come in quasi tutti i settori del sapere e della conoscenza nulla si inventa dall’oggi al domani, ma tutto è sperimentalmente possibile. Penso non sia inutile ricordare quanto contenuto nel comma 10 dell’art. 21 della legge 59 del 15 marzo 1997 (la Bassanini Uno): “Le istituzioni scolastiche autonome hanno anche autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo nei limiti del proficuo esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa.”

         E quindi ribadisco quello che ritengo un concetto chiave: si può ricercare, sperimentare, innovare e sviluppare tutto (didattiche, pedagogie, pratiche, verifiche, valutazioni, metodologie, contenuti, ecc.), ma non si “deve” fare nulla perché ci viene imposto dall’alto o dall’emergenza, ma solo perché ci viene imposto dalla necessità di fare il meglio possibile per migliorare l’apprendimento degli studenti. Sta in questo la libertà di insegnamento, nel collegarla alle necessità dello studente, allo sviluppo della professione, all’attenta analisi di quanto viene proposto dal mondo scientifico, culturale, pedagogico. Non ritengo che un’emergenza debba stravolgere il corso degli eventi: se la didattica integrata col web è un valore positivo lo è in tutte le giornate dell’anno, come in tutte le giornate dell’anno è utile e bello leggere un libro, consultare un manuale, scoprire o conoscere qualcosa.          Certamente possiamo fare di più e di meglio e la mia speranza sarebbe di non vedere più docenti girare con obsoleti pacchi di fogli di carta da correggere (ma forse è una speranza un po’ vana), ma quella (in questo caso ben riposta e confermata nei fatti) di tanti docenti che sperimentano metodologie didattiche o modalità di valutazione alternative, mitigando così la passione per l’assegnazione di numeri alla ripetizione dell’identico (compiti e interrogazioni), Ma esternata questa speranza, in qualità di dirigente devo aiutare e favorire il processo di redazione curricolare, non farlo io con imposizioni o iniziative che minano la professionalità del lavoro dei docenti.

SALVATORE MODICA TOMMASO MONACELLI “CHI SONO I RAGAZZI CHE NON SANNO LEGGERE E PERCHE’” (LA VOCE INFO 6/12/2019) Sono usciti in questi giorni i risultati dell’indagine Ocse-Pisa 2018, focalizzata in particolare sulle competenze dei quindicenni in “lettura” (misurata come capacità di analisi critica delle informazioni che ci circondano). I giornali hanno titolato più o meno “I ragazzi italiani non sanno più leggere” perché relativamente pochi raggiungono i due livelli più alti della scala 1-6 dei test. Se guardiamo ai livelli 4-6, le percentuali di ragazzi dei vari paesi che li raggiungono sono, per esempio, Usa 35 per cento, Germania 32,8, Giappone 32,1, Portogallo 28,3. Ma nei licei italiani siamo al 35,8 per cento, quindi almeno una parte dei nostri ragazzi sa leggere. Il problema è che nei licei c’è solo il 55 per cento degli iscritti totali e i risultati Pisa dell’altra metà fanno accapponare la pelle: negli istituti tecnici solo 12,7 per cento raggiunge i risultati migliori e nei professionali solo il 3,4 per cento. Non è facile trovare di peggio nelle tabelle: c’è la Georgia, col 2,6 per cento (Pil pro capite 3.500 euro l’anno). Questa zavorra fa scendere la media italiana al 22 per cento, che è molto bassa rispetto al 30-35 per cento dei nostri paesi concorrenti – su venti ragazzi noi abbiamo quattro potenziali innovatori, loro sette.

I risultati non devono sorprendere. In Italia ci sono ragazzini di tredici anni che all’uscita della scuola media si iscrivono al corso di “Tecnico dei servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera” opzione “Prodotti dolciari artigianali e industriali” e lì restano confinati per cinque anni. Di fatto a questi ragazzi il diritto allo studio è negato – e questo è un problema (c’è anche un problema Sud, di cui parleremo separatamente).

La scuola media fu creata nel 1923 con la riforma Gentile, che portò l’obbligo scolastico a 8 anni e per attuarlo allungò le elementari da 4 a 5 anni e creò il triennio a seguire. In realtà, il passo in avanti sostanziale fu solo l’anno in più di elementari perché alla scuola media c’erano due percorsi, uno col latino che permetteva l’accesso alle superiori e uno senza che portava in fabbrica o nei campi.

La “scuola media unificata e gratuita”, che rendeva effettivo il diritto allo studio di 8 anni per tutti, fu introdotta nel 1963 (ministro Luigi Gui, governo Dc-Psi). Poi, alla fine degli anni Novanta, Luigi Berlinguer portò l’obbligo formativo a 10 anni – ma, piccolo particolare, non modificò la struttura dell’offerta, che rimase quella del 5+3 pensata per l’obbligo di 8 anni. E nessuno lo fece mai più. A tutt’oggi, per assolvere l’obbligo di 10 anni, si dovrebbero frequentare i 2 anni iniziali delle scuole superiori – che ovviamente sono rivolti a chi è lì per completare il quinquennio.

Ma l’obbligo formativo, in una democrazia moderna, non può essere visto come un obbligo dello studente. Deve essere visto come l’obbligo della società di dare a tutti la possibilità di usufruire del diritto allo studio, che si assolve offrendo un adeguato programma formativo di base. Perciò, se crediamo che un tale programma debba durare 10 anni, questo programma – un ciclo 5+5 – è necessario crearlo, perché non esiste. È necessario crearlo perché per la metà dei nostri ragazzi l’istruzione “unificata e gratuita” si conclude a tredici anni, ed è troppo poco per loro e penalizzante per il sistema paese.

Oltre a trasformare il diritto allo studio da lettera morta a fatto concreto, una vera scuola dell’obbligo di dieci anni avrebbe a nostro avviso molteplici vantaggi. In primo luogo, il posticipo di due anni della scelta della scuola superiore ridurrebbe le asimmetrie informative che la caratterizzano: al termine di un percorso comune che definisce più organicamente cosa si “deve” sapere, la scelta di cosa si “vuole” imparare verrebbe attuata in modo più responsabile e informato.

In secondo luogo, un ciclo 5+5 aiuterebbe a ridurrebbe gli stereotipi di genere verso le materie scientifiche e matematiche. Perché nei licei classici il rapporto femmine-maschi (circa 70 a 30) è ribaltato rispetto ai licei scientifici (30 a 70)? Il problema nasce evidentemente alle scuole medie. Imporre la scelta della scuola superiore così presto tende a veicolare facilmente le ragazze al classico e i ragazzi allo scientifico. Spostarla più avanti aiuterebbe a non imporre precocemente come suo punto di riferimento (cioè come status quo) la segmentazione tra materie umanistiche e scientifiche, un male culturale profondo della scuola italiana. Una larga quota delle occupazioni del futuro richiederà competenze digitali (in senso lato). Incidere sugli stereotipi di genere in un paese in cui il tasso di occupazione femminile è tra i più bassi dei paesi Ocse è una sfida cruciale per lo sviluppo e la cittadinanza.

In terzo luogo, i corsi di completamento dell’istruzione secondaria, di tre anziché cinque anni, potrebbero essere più focalizzati sugli obiettivi che intendono raggiungere. Vale per i licei, ma ancor più per la formazione tecnica e professionale. Questo settore fondamentale, in cui l’Italia è molto indietro, trarrebbe enorme giovamento dall’avere in ingresso ragazzi con una preparazione più solida. E una accresciuta competenza tecnica andrebbe a vantaggio ovviamente del sistema produttivo, ma anche dell’istruzione terziaria. Non dimentichiamo infatti che i ragazzi di “Prodotti dolciari artigianali e industriali” che non hanno di fatto un diritto allo studio degno di questo nome hanno “in compenso” il diritto di iscriversi all’università – un vero pasticcio.

E qui arriviamo al punto intorno al quale forse gira tutto: la valutazione e conseguente selezione degli studenti, che va (secondo noi) coraggiosamente riformata introducendo le classi per materia. In pratica: oggi uno studente passa dalla classe n alla classe n+1 in tutte le materie contemporaneamente (a meno di non essere bocciato); con le classi per materia si passerebbe da n a n+1 separatamente per materia. In tal modo si eviterebbe di mettere insieme alunni con livelli di preparazione troppo diversa. Le “bocciature” lungo il percorso sarebbero meno traumatiche (per esempio, se si è insufficiente nel secondo livello di italiano, lo si deve ripetere); e alla fine di un ciclo varrebbe l’ultimo voto ottenuto superiore alla sufficienza, di nuovo per materia. Per fare un esempio: se alla fine del percorso di istruzione secondaria sono previsti cinque livelli, uno studente può diplomarsi con 7/10 del quinto livello di scienze e 6/10 del terzo livello di inglese; e potrà essere ammesso ai corsi universitari o di altro tipo compatibili con quei livelli. L’essenziale è che le valutazioni siano “cieche” (come è per le prove Invalsi), perché sono le uniche eque e non manipolabili.

MATURITA’ 2020 di Maurizio Tiriticco (23/11/2019) Alla romana! Chepppalle co’ ‘sta maturità ballerina! Ariva ‘n’antro ministro e se cambia! Ma che ve cambiate! Ma lassate perde! Anche perché ‘st’esame de maturità nun c’è piùùù… e da ‘n sacco d’anni! Ma che ministri siete? Ma le leggete le leggi? Allora ve le ricordo io! Anche quella che tanti anni fa ha mannato a quel paese l’esame de maturità!!! Allora, andiamo con ordine! N 1) – La legge 5 aprile 1969 n.119 prevedeva che “l’esame di MATURITA’ ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato (art. 5)” e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione”.

N. 2) – La legge 10 dicembre 1997 n. 425, all’articolo 6, dal titolo “Certificazioni”, così recita: “Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni al fine di dare trasparenza alle COMPETENZE, CONOSCENZE e CAPACITA’ acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea”. In effetti, nel giro di una trentina di anni, si è passati dal concetto di MATURITA’ a quello di COMPETENZA. Una vera e propria rivoluzione! Almeno sulla carta e nelle intenzioni dei governanti! Si è trattato di un passaggio non privo di significati – e di conseguenze – profondamente innovativi! Comunque, non saprei fino a che punto abbiano inciso! In altre parole, il discorso era – ed è tuttora – il seguente: A) – Secondo la “filosofia” del vecchio esame di maturità, un soggetto – nel nostro caso uno studente di 19 anni – può considerarsi “maturo”, anche se non possiede in modo compiuto conoscenze date. E questa era la “filosofia” del vecchio esame di maturità; B) Secondo la “filosofia” del nuovo esame conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado, un soggetto – sempre il nostro diciannovenne – deve dimostrare di avere conseguito date CONOSCENZE, CAPACITA’/ABILITA’ e COMPETENZE. Le quali di fatto sono strumenti che, se concretamente posseduti, implicano la maturità di un soggetto. Nonché le sue attitudini ad operare date scelte. Ed è forse opportuno ricordare che ormai, anche a livello sovranazionale, “si parla” di competenze, che sono soprattutto utili e necessarie per l’esercizio della cosiddetta cittadinanza attiva! Si tratta delle otto competenze necessarie per l’apprendimento permanente, adottate dal Consiglio dell’Unione Europea il 22 maggio 2018. Eccole: 1. competenza alfabetica funzionale; 2. competenza multilinguistica; 3. competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;4. competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare; 6. competenza in materia di cittadinanza;7. competenza imprenditoriale; 8. competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Se questo è il contesto/scenario in cui un giovane OGGI affronta l’ultimo esame della sua carriera scolastica, discutere di storia sì o storia no, di buste e/o… bustarelle, non solo è inutile, ozioso, e improduttivo, ma dimostra l’incapacità operativa della nostra amministrazione scolastica. Il fatto è che un nostro concittadino qui ed oggi non può non possedere gli strumenti di base per orientarsi in un Paese e in mondo complessi! Anche perché si tratta di una complessitàche tende a crescere, anche per l’incremento di tecnologie sempre più avanzate e, per certi versi, anche meno fruibili e più pericolose! E ciò non riguarda solo il nostro Paese! Pertanto occorre chiedersi: quali sono le conoscenze minime e fondanti – nonché le competenze – di cui oggi un qualsiasi cittadino – e non solo italiano – deve disporre? A mio giudizio, essenzialmente tre: la padronanza linguistica, quella matematica e l’orientamento spazio/temporale. Ma, che cosa significa sapersi orientare nello SPAZIO e nel TEMPO, ovvero QUI ed ORA? Significa che è assolutamente doveroso conoscere e comprendere che cosa accade “qui ed ora” – e forse anche “un po’ prima” – nel nostro Paese, nella nostra Europa, nel nostro mondo, in questo faticoso e difficile inizio del Terzo Millennio. Anche e soprattutto per comprendere che cosa potrebbe succedere DOPO! Pertanto, è su questi terreni che la scuola oggi deve insistere e misurarsi. E sui quali i nostri diciannovenni devono essere “esaminati”! Insisto e concludo: sapere LEGGERE e SCRIVERE in modo corretto, compiuto e finalizzato, sapere DOVE e ORA si vive e si opera non sono soltanto i contenuti di QUATTRO MATERIE di studio – quindi di qualsiasi esame finale – ma le quattro conoscenze/abilità/competenze indispensabili per poterci misurare oggi in un mondo difficile che tutti dobbiamo cambiare! In meglio!

(14/11/2019) “Invalsi sì o no” di Maurizio Tiriticco (…) Per quanto mi riguarda, ho sempre segnalato il profondo scollamento che corre tra la “valutazione” degli alunni che si esercita da sempre e come sempre nelle nostre scuole, e la valutazione esercitata dall’Invalsi. I nostri insegnanti sanno tutto della loro personale “disciplina di insegnamento”, ma sanno poco di come si insegna – perché nessuno glielo ha insegnato – e non sanno nulla di come si valutano le prestazioni degli alunni, perché non sanno nulla di una disciplina che si chiama docimologia e che, invece, andrebbe studiata come si studia la matematica, il greco, l’inglese o qualunque altra disciplina. So che molti collegi docenti, chiamati all’inizio dell’anno, per norma (dpr 275/99, art. 4, c. 4), a decidere in materia di valutazione, si limitano a decidere di non assegnare mai un voto inferiore al 4 o al 3! E ciò è assolutamente extra legem. La norma prescrive una scala decimale che non può essere alterata! Mentre di fatto viene alterata non solo con la cancellazione di alcuni voti, ma anche con lo stesso uso che se ne fa! Come sappiamo, nella pratica scolastica abbondano i PIU’, i MENO; i MENO MENO (!!!), i mezzi voti, ecc. Tutti CENSURABILI! Perché la norma prevede solo VOTI INTERI, da uno a dieci! E, forse, sono anche troppi! In altri Paesi vigono scale valutative di cinque punti! Che manderebbero in tilt tutti i nostri insegnanti!!! Ribadisco: non esistono che VOTI INTERI! Un genitore che ricorresse contro un quattro e mezzo o contro un tre meno meno assegnati a suo figlio, avrebbe causa vinta. Ciò su cui i collegi dovrebbero decidere, in forza dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, sono le “modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale” (copio dal dpr 275/99, art. 4, c. 4). Quindi, non possono decidere di cassare voti a piacimento! Ma SOLO quali criteri adottare nell’uso che ne faranno. Una seconda questione riguarda le tipologie delle prove di verifica. La scelta adottata dall’Invalsi è quella di somministrare ai nostri alunni in un dato periodo dell’anno scolastico PROVE OGGETTIVE. Sono oggettive perché le risposte attese sono quelle e non altre. E non possono essere che oggettive, se si intende misurare e valutare correttamente ed oggettivamente, appunto, le risposte date. E compararle con altre! E per di più su scala nazionale. E’ una prova oggettiva chiedere ad un alunno di riferire sulle vicende della prima guerra punica o della seconda guerra mondiale. Le risposte sono “quelle e non altre”. Ma la prova è soggettiva se si chiede ad un alunno che cosa pensa della scelta di Napoleone a proposito della campagna di Russia o della scioà o della caduta del muro di Berlino. In effetti, si può riflettere – esprimere giudizi VALUTATIVI – opportunamente e con cognizione di causa solo su CIO’ CHE SI SONOSCE. Ma torniamo alle prove Invalsi. Tale istituto è stato creato con l’articolo 3 della legge 28 marzo 2003, n. 53, meglio nota come “legge Moratti”. Ed è stato istituito appunto perché attendesse – per la prima volta nella nostra scuola – alla “valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione”. Un passo in avanti importantissimo per la nostra scuola. Perché non è importante solo insegnare, ma anche conoscere la sua ricaduta, quindi la qualità degli apprendimenti! Pertanto allora, all’Invalsi non abbiamo dato che un benvenuto! Finalmente gli insegnanti sarebbero stati aiutati nella loro difficile azione della valutazione! Però…questo atteso aiuto non si è verificato affatto! A mio vedere, l’’Invalsi avrebbe dovuto in primo luogo comunicare agli insegnanti quali criteri avrebbe utilizzato nelle sue operazioni! Nonché… insegnare agli insegnanti come si costruisce e come si valuta una prova! Ovviamente, se vogliamo restare nel campo delle prove oggettive! Ma voglio essere più preciso! Occorre conoscere quale differenza corre tra il MISURARE una prova e il VALUTARLA! Un esempio banale: voglio acquistare “quella camicia” che mi piace tantissimo – valutazione – ma non esiste la taglia che fa per me – misurazione. Ma oggi siamo andati oltre! Oggi siparla – e si pratica – di CERTIFICAZIONE delle competenze. Pertanto non occorre soltanto CONOSCERE correttamente, ma essere anche ABILI per saper utilizzare i dati e le informazioni apprese, ed infine anche COMPETENTI per saperle utilizzare con successo per affrontare e superare situazioni nuove. Un bambino è ABILE nel manovrare il volante di un’automobile da fermo, ma non è COMPETENTE se dovesse usarlo in un assetto completodi guida! Una competenza, infatti, richiede ed esige il concorso attivo, mirato e responsabile di operazioni pregresse: negli ambiti delle abilità e delle conoscenze. Da quanto scritto fin qui consegue che occorre: 1) ISTRUIRE l’ALUNNO in ordine a conoscenze mono- e pluri-disciplinari; e siamo nell’ambito della MISURAZIONE; 2) FORMARE la PERSONA in ordine a date abilità; e siamo nell’ambito della VALUTAZIONE; 3) infine EDUCARE il cittadino in ordine a date competenze (civiche e lavorative); e siamo nell’ambito della CERTIFICAZIONE. Pertanto, un insegnante che pensasse di limitarsi ad insegnare la sua materia e valutarne i relativi apprendimenti, sarebbe un insegnante della scuola che ho frequentata io! Nei lontanianni trenta del secolo scorso! Quale dovrebbe essere allora il compito primario dell’Invalsi? Non procedere anno dopo anno ad una vera e propria INVALSIONE delle nostre scuole, ma insegnare pazientemente ai nostri insegnanti – ed indirettamente ai loro alunni – come SI MISURA, come SI VALUTA, come si CERTIFICA!

(6/9/2019) Il mondo al contrario (di Stefano Stefanel) I ricchi con la carta. I poveri con lo smartphone”. “Bocciare i deboli per far migliorare i forti”. “Eliminiamo i progetti e torniamo allo studio serio”. Il delirante momento storico che stiamo vivendo visto dal versante della scuola potrebbe essere racchiuso nelle tre “orribili” frasi che ho sopra riportato e che possono riassumere, in forma comunque almeno per il momento parodistica, quello che si sente in giro, soprattutto quello che si legge sui giornali di carta stampata. La battaglia però è impari ed è stata “scatenata” da giornalisti, scrittori, psicologi, opinionisti, professori universitari, cioè personaggi noti e pubblici che parlano di scuola senza conoscerla e che – soprattutto – hanno un’idea della scuola che risale alla loro gioventù. Tutto questo sta avvelenando i pozzi perché porta il dibattito pubblico dentro il nulla delle prese di posizioni apodittiche ed assolute, che racchiudono la critica a quello che può essere etichettato come “il modernismo post sessantottino che ha distrutto la scuola”. La scuola non è ancora distrutta, ma è sulla buona strada e tutto questo insulso cicaleccio non documentato porta l’attenzione altrove, non sui problemi veri. Però allo spazio che le celebrità hanno corrisponde solo uno spazio di nicchia e per gli addetti ai lavori di chi prova a rispondere: nelle lotte impari di solito vince Golia. E qui siamo “di solito”. LIBRI E SMARTPHONE Chiunque viva nella scuola sa il peso che ancora ha la carta stampata: libri di testo, libri delle biblioteche, fotocopie, quaderni. Il passaggio al digitale è in troppi casi troppo lento e le poche competenze di molti docenti portano la questione solo sul piano disciplinare e punitivo. Credo però che – al di là del pensiero sul libro di carta e sullo smartphone – alcuni elementi dell’attuale società siano facilmente visibili. I figli dei ricchi, i figli delle famiglie benestanti o del ceto medio hanno un rapporto abbastanza ordinato sia con la carta, sia con lo smartphone. Vivono in contesti culturali buoni o accettabili che gli permettono la scelta quando questa deve essere fatta, che possono spaziare tra i libri e lo smartphone, che hanno tempi di attenzione adeguati o adeguabili. In questo momento storico i poveri e i figli dei poveri (soprattutto di quelli di spirito) e quasi tutti gli stranieri, hanno come unico riferimento culturale lo smartphone. La cultura popolare è “cultura del telefonino”, i ragazzi girano costantemente connessi e controllano tutto dentro lo smartphone. La scuola che si rifiuta di educare all’uso didattico e culturale di questo mezzo in virtù di un richiamo alla carta che ormai tutti usiamo in forma mista (un po’ di carta e un po’ di web) si rifiuta di occuparsi della cultura degli ultimi, di quelli cioè che hanno il riferimento solo nel web. Io invito chi vuol vietare l’uso dello smartphone in classe a entrare nella logica di chi ormai si affida solo allo smartphone e di verificare realmente se questo soggetto – soprattutto se giovane – è disponibile a spostarsi sul libro (uno solo, quello di testo) solo perché costretto. La battaglia è educare all’uso dello smartphone in senso formativo e culturale, far capire ai ragazzi la possibilità di essere connessi sempre ad una biblioteca universale, far comprendere gli spazi di cultura, come si trovano, come si leggono, come si usano. Invece vedo venire avanti ignobili crociate – tutte snob – per proibire, cercando di far credere che la scuola possa fermare il futuro semplicemente chiudendo gli occhi (e le connessioni). In questo modo di pensare c’è la violenza elitaria di chi comunque avrà sempre a disposizione le connessioni e deciderà di non usarle, incurante di chi ormai ha solo la connessione per collegarsi col resto del mondo e per sfiorare la cultura. Solo una reale pedagogia del BYOD (Bring You Our Device) allontanerà i poveri dall’abbruttimento del web.
Dirigendo da molti anni Istituti comprensivi vedo quotidianamente bambini connessi figli di persone giovani sempre connesse, sempre attive con foto e selfie, sempre attente a documentare tutto, soprattutto quello di cui non sanno cosa farsene. Proprio in queste famiglie e soprattutto se povere va inserita una pedagogia del BYOD attraverso i figli, così come si è introdotta la cultura della raccolta differenziata attraverso i bambini (grande vittoria della scuola che nessuno rivendica mai). L’incredibile snobismo di molti intellettuali gli fa scambiare il mondo per aule universitarie, per le biblioteche silenziose, per le librerie affollate e per i concerti di musica da camera. Ma c’è anche il mondo dei selfie e dei tatuaggi, di Istagram e di Facebook, di WhatsApp e della navigazione costante che deve trovare una nuova pedagogia se non vuole sprofondare nel baratro delle fake news diventate realtà (siamo purtroppo sulla buona strada). PROMOSSI E BOCCIATI L’altro atroce ritornello è quello che continua a battere sulle troppe promozioni. Il dato banale di partenza è quello che vede l’Italia molto in coda nella lotta alla dispersione scolastica e quindi un aumento delle bocciature la metterebbe ancora più in coda. La tesi criminale però non è questa: è quella che vede nelle bocciature una possibilità di migliorare il sistema. Nessuno spiega perché diventiamo migliori se bocciamo più studenti, ma nessuno spiega neppure perché gli studenti medi o bravi diventano migliori se bocciamo di più quelli più deboli. La spiegazione è molto banale: dato che ai più bravi non siamo in grado di dare nulla (paralizzati come siamo da una cultura del posto fisso cui si accede soprattutto per anzianità o per sanatoria) gli diamo lo “scalpo” (bocciatura) dei peggiori. E questo porta a far credere che un “9” vale di più se ci sono almeno dieci “4” per cui la battaglia non è quella di pretendere di più dai migliori, ma quella di pretendere di bocciare di più. Si dice “alzare” l’asticella: ma si dice sbagliato, perché siamo di fronte ad un “abbassare l’asticella”, quella della dispersione scolastica (così va in dispersione più gente possibile). Inoltre la scuola italiana non ha alcun piano per i suoi bocciati, se non la speranza che facciano meglio l’anno dopo. In questa incredibile discesa verso gli inferi nessuno ha prodotto un’analisi del percorso scolastico del milione di NEET (Neither in Employment nor in Education or Training: non studia e non lavora), cioè di quei ragazzi che non studiano e non lavorano e stanno per lo più seduti sul divano a chattare e a navigare su siti pieni di fake news. Se fosse possibile mettere pubblicamente in relazione la debolezza italiana nella lotta alla dispersione scolastica, la mancanza di un progetto di recupero reale per i bocciati, l’inesistenza di riconoscimenti reali a migliori, la debolezza dei percorso scolastici dei NEET forse il discorso pubblico uscirebbe dal nulla dei richiami degli intellettuali snob alla bocciatura di coloro che ormai vivono connessi agli smartphone senza sapere come usarli. PROGETTI E STUDIO SERIO Il sapere evoluto si evolve per progetti, i problemi si risolvono con i progetti, le soluzioni si sperimentano con i progetti, l’inclusione avviene per progetti (visto che la serialità ha prodotto esclusione), le personalizzazioni avvengono per progetti, la ricerca avviene per progetti. Dire “progetto” non vuole dire niente, se non si precisa progetto di cosa, ma anche in questo caso una parte intellettuale – sia interna sia esterna alla scuola – scambia la propria incapacità a lavorare per progetti nella battaglia ai “progettifici”. Questo lo si è visto molto bene nei PON, dove sia l’Autorità di gestione, sia il Miur, sia le Scuole non hanno saputo spiegare a docenti e studenti cosa si stava cercando di fare. Così si sta sviluppando l’idea che si fanno progetti se non si ha di meglio da fare e che i progetti tolgono tempo alla scuola seria. Senza progetto non c’è più cultura, c’è solo un affastellarsi di conoscenze, letture, metodologie, memorie, nostalgie. I progetti spingono allo studio serio e infatti gli studenti coinvolti nei progetti lavorano molto meglio che se coinvolti ad ascoltare lunghe lezioni frontali. Anche in questo caso noi abbiamo una parte della popolazione (quella ricca) che vive dentro progetti di vita (le scuole per il futuro, il lavoro come scelta, le vacanze come letture del mondo, le lingue come bagaglio necessario, ecc.) e un’altra parte che rimane sempre a casa ed è sempre connessa senza nessun progetto (in attesa forse di un reddito, non di una cittadinanza). La scuola non ha più bisogno di riforme, ma ha bisogno di progetti: solo con quello potrà analizzare bisogni e problemi e potrà dare risposte. Altrimenti si va avanti per sentito dire, lamentandosi che non c’è più l’ascensore sociale: per forza, è sempre occupato dagli intellettuali che ce l’hanno fatta (e dai ricchi che comunque hanno i soldi per costruirselo).

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(agosto 2019) GALLI DELLA LOGGIA insiste sui mali della scuola:”Destra e Sinistra insieme, d’accordo nel riempirla di scartoffie e di burocrazia, di lavagne digitali, di famiglie saccenti, di democraticismi demagogici, di «successo formativo» obbligatorio, di circolari insulse in anglo-italiano. Per tenere lontano i «Barbari» forse sarebbe bastato a suo tempo lasciare nei programmi la storia e la geografia invece di ridurre entrambe ai minimi termini o di cancellarle del tutto. Forse sarebbe bastato insistere con qualche riassunto, con qualche mezzo canto della Divina Commedia mandato a memoria, con qualche ora di matematica in più e qualche gita scolastica a Barcellona in meno. E sarebbe bastato anche che qualcuno dei tanti intellettuali che oggi soltanto scoprono il disastro accaduto avessero impiegato un po’ di tempo a occuparsi della scuola del proprio Paese anche cinque o dieci anni fa, spingendosi magari, dio non voglia, fino a fare le bucce a qualche ministro dell’istruzione Pd. Peccato che agli Ottimati, ai Buoni per definizione, quel campo di battaglia però allora non interessasse, non si accorgessero di quanto lì stava accadendo.” Per della Loggia l’importante è dunque “cosa” si insegna a scuola. Per me le cause dei mali sono invece il “quanto” e il “come”. Innanzitutto il “tempo effettivo” di scuola, essendosi nel frattempo dimezzati i 200 giorni annui obbligatori di lezione. Il “tempo-scuola” annuale (cioè il tempo di ascolto delle lezioni in classe) di fatto è molto diminuito nei decenni. Essendo il prodotto finale della scuola la produzione di  “voti” (e non di competenze) , il tempo effettivo diminuisce negli anni progressivamente per l’interesse convergente di alunni e docenti.  Non c’è (così come avviene per l’evasione fiscale ) il “conflitto di interessi”. Un fenomeno analogo sta avvenendo da anni con i medici di famiglia, i quali, per far fronte ai sempre più numerosi ed invadenti pazienti, hanno cominciato a produrre cure basate su ricette cartacee ed elettroniche affidate a segretarie in mega-studi associati, diminuendo il tempo di “ascolto” ed “esame” del cliente. La differenza più importante tra uno studente della scuola di ieri e uno studente di quella di oggi è, secondo me, il tempo di ascolto concentrato di una lezione. Il rapporto è, per dire, dieci a uno. La didattica “breve” di oggi non consente di ottenere apprendimenti solidi e duraturi. Infatti gli istituti che promettono il recupero degli anni perduti (le bocciature), se ci fate caso, una sola cosa promettono: pagami e ti farò recuperare tempo. Tanto, quel che conta è un pezzo di carta.

D. CHECCHI, M. DE PAOLA: RIPARTIRE DAGLI INSEGNANTI (lavoce.info) Una parte importante della spiegazione potrebbe risiedere nel basso livello di coinvolgimento e motivazione degli insegnanti. Ma perché i docenti che lavorano nelle scuole del Sud fanno peggio dei loro colleghi (molti dei quali sono meridionali) che operano nelle scuole di altre regioni italiane? L’erraticità delle modalità di reclutamento degli insegnanti utilizzate nell’ultimo decennio (si pensi alla sanatoria che ha immesso in ruolo i diplomati magistrali) non ha certamente contribuito alla selezione dei candidati migliori in termini di competenze o maggiormente vocati alla trasmissione della conoscenza. Al Sud a ciò si aggiunge un contesto sociale poco attento al valore dell’istruzione. Indubbiamente esiste una parte di insegnanti efficaci, competenti e motivati. Il problema (di natura squisitamente politica) è come indurre questa parte a rivelarsi e come trasferire a essa potere decisionale sull’organizzazione della scuola. Attualmente molti docenti (anche tra quelli meno competenti) sono impegnati a proporre e poi a realizzare progetti di utilità molto incerta. Perché invece non concentrare le energie su quello che certamente serve (rafforzare le competenze di base) e offrire la possibilità a gruppi di insegnanti (per esempio quelli di una sezione) di candidarsi a proporre pratiche didattiche che siano efficaci nell’accrescere le competenze degli studenti e di procedere poi con sistemi rigorosi a accertarne l’efficacia? Si potrebbero individuare così docenti di comprovata efficacia ai quali andrebbe riconosciuto formalmente un ruolo di preminenza (eventualmente associato a un bonus retributivo più adeguato della attuale “valorizzazione del merito”), coinvolgendoli anche nella formazione dei propri colleghi e aprendo per loro una corsia preferenziale per la posizione dirigenziale nelle scuole. Tutto questo è impossibile da realizzare con l’attuale legislazione sul pubblico impiego e nel contesto delle relazioni sindacali di oggi. Ma l’emergenza evidenziata dai dati sugli esiti scolastici richiede l’adozione di strumenti emergenziali di contrasto, che facciano leva su risorse esistenti, rigorosamente selezionate. Temiamo invece i progetti speciali a pioggia – “(…) un progetto di intervento coordinato dal Miur (…) finalizzato al miglioramento dei risultati” ha promesso il ministro – per la loro limitata capacità di discriminazione e di valorizzazione delle buone pratiche non risulteranno minimamente incisivi nel ridurre i divari.

PIU’ TEMPO A SCUOLA PER LA CONVIVENZA CIVILE Corriere della sera 3/8/2019 , di  ATTILIO OLIVA, Fondazione Agnelli. Prima di tutto un dato significativo: da una indagine di TreeLLLe, è emerso che nei Paesi avanzati d’Europa l’attività scolastica si protrae sempre nel pomeriggio (almeno fino alle 15 e spesso alle 17). In Italia invece, la scuola, in generale, chiude alle 13 e poi… tutti a casa, studenti e insegnanti. Questo avviene in un Paese in cui, secondo l’indagine Ocse-Piaac, il livello di «analfabetismo funzionale» (cioè l’incapacità di tradurre in azioni efficaci quello che si è appreso) riguarda ben il 30% della popolazione adulta, mentre in Ue riguarda solo il 15%. Purtroppo sono di questi giorni gli sconcertanti dati Invalsi (istituzione indispensabile per rilevare gli apprendimenti in maniera oggettiva e confrontabile) che ci dicono che lo stesso 30% di analfabetismo funzionale vale purtroppo anche per la nostra popolazione in età scolastica. Sconcertano anche i dati di una indagine TreeLLLe-Makno (2016) sui giovani tra 19 e 23 anni, da cui risulta che tre su quattro dichiarano che «mai o quasi mai» i loro insegnanti hanno trattato temi di educazione civica (e che non hanno mai letto la Costituzione italiana). Ma, attenzione: oggi a 18 anni si vota. Emerge un grave ritardo socio culturale del nostro Paese rispetto ai Paesi avanzati, che ne ipoteca sia il progresso civile che economico. È realistico pensare che la scuola, così come è oggi, possa riuscire a recuperare questo grave ritardo storico? La risposta è no, se non si vuole continuare ad illudersi come si è fatto per decenni. Se, come si è visto sopra, la grande malata è la società civile, la scuola può sperare di avere successo come fattore correttivo solo se da un lato dispone di molto più tempo e dall’altro di un corpo di insegnanti diversamente formati. Di questo secondo punto, su questo quotidiano, abbiamo scritto qualche settimana fa. Oggi vogliamo insistere sul fattore tempo. Pare a noi che occorra affidare i bambini alla scuola il più precocemente possibile, nell’età in cui si forma il linguaggio e si strutturano i comportamenti sociali, almeno fin dai tre anni (scuola d’infanzia) così da ridurre al minimo i condizionamenti socio-culturali negativi (che poi sarà difficile recuperare) di tanta parte della nostra popolazione adulta che vive tuttora in situazioni culturalmente deprivate. Ma pensiamo anche che la scuola debba avere a disposizione un «tempo lungo» di durata quotidiana, necessario soprattutto per i più deboli ed emarginati (ma anche per curare le eccellenze). E poi, un altro problema di fondo: una scuola che è diventata «per tutti» non può più limitarsi a «istruire», ma deve fare proprio anche l’obiettivo di «educare a vivere con gli altri», nel rispetto reciproco e all’interno di un insieme di regole condivise. Invece gli studenti oggi si formano anche e molto fuori dalla scuola: di qui l’importanza di una scuola che si faccia carico di dare ragione, senza rinunciare allo spirito critico, dei valori di base della nostra civiltà. Come tutte le «educazioni», anche questa richiede tempi lunghi. TreeLLLe ha formulato una proposta forte (nel sito www.treellle.org vedi la pubblicazione «Il coraggio di ripensare la scuola»): una scuola con un ingresso precoce, cioè una scuola obbligatoria dai 3 ai 14 anni a curricolo unico, con un «tempo lungo» per tutti (5+mensa+3 ore). Per la scuola secondaria superiore (dai 14 ai 19 anni) TreeLLLe propone che le scuole offrano un tempo lungo «opzionale», ma attrattivo grazie all’offerta di un palinsesto di «attività» a largo spettro tra cui i giovani possano scegliere sulla base dei loro bisogni e interessi (arti, musica, sport, alternanza scuola-lavoro, volontariato sociale e ovviamente, dove necessarie, attività di sostegno allo studio). In sostanza, una scuola diversa, dove si alternino lezioni ad «attività» formative per sviluppare anche la dimensione personale e quella civica e sociale degli alunni. Di massima, le ore pomeridiane non dovrebbero essere dedicate a lezioni, ma ad attività che sviluppino l’intelligenza emotiva e puntino a far emergere i vantaggi della collaborazione e della solidarietà, senza lasciare spazio al bullismo e ai comportamenti asociali. Nelle secondarie, sarà necessario dare più spazio alle scelte individuali, così da invogliare i giovani a passare a scuola più tempo, sottraendoli alle sirene di un tempo vuoto (o peggio) che li potrebbe attendere fuori dalla scuola. Altre buone ragioni per il «tempo lungo»: offrire un importante servizio sociale alle famiglie; rendere possibile l’esercizio dell’autonomia delle scuole che potrebbero finalmente progettare un’offerta su misura della utenza, fuori dalla rigidità delle ore curricolari antimeridiane. Una scuola a tempo lungo, pensata per educare oltre che per istruire, potrebbe essere un buon antidoto ai rischi di familismo amorale, alla scarsità di spirito comunitario e di senso dello Stato che perdura in tante fasce sociali e in tante aree del nostro Paese (specie nel Sud). Come si vede il tempo-scuola può contare molto, ma è la qualità professionale degli educatori che conta anche di più: i bravi insegnanti saranno anche bravi maestri di vita se riusciranno a fare sì che i giovani lascino la scuola avendo interiorizzato tre fondamentali linee guida per stare al mondo in modo utile e gentile: il rispetto per gli altri, lo spirito collaborativo e la curiosità per continuare ad apprendere.

RISULTATI INVALSI. FAR FINTA DI NIENTE E’ UNA CONDANNA PER IL SUD di SALVATORE MODICA (lavoce.info) In Italia non siamo mai stati in grado di esprimere un governo centrale che abbia la lungimiranza necessaria per affrontare il problema delle competenze cognitive al Sud, con effetti pesanti sulle possibilità di competere come paese alla frontiera tecnologica. Chi altro potrebbe muoversi per farlo? Le regioni più avanzate, a questo punto, vogliono (comprensibilmente) andare per la loro strada. Al Sud, dei governi locali non ne parliamo. Gli insegnanti non sembra proprio che se ne occupino: a ogni livello scolastico si passa la palla al successivo. E le famiglie sono il primo problema: perché al Sud la variabilità fra scuole e classi è tre volte più alta che al Nord? Mi dispiace suonare così pessimista, ma vivo a Palermo da più di 60 anni. Al Sud non funziona la scuola dell’obbligo, ma serve ripeterlo? Dell’Invalsi fra una settimana non si sentirà più parlare, come ogni anno. Il nostro obbligo scolastico è di dieci anni, ma gli ultimi due, che dovrebbero costituire il completamento di un programma, sono invece i primi due passi della strada che conduce al diploma. Non ha alcun senso, ma chi vuole parlare di riforme della struttura (produttiva del servizio)? Di un 5+5 alla fine del quale soltanto in base a risultati valutati centralmente (come quelli dell’Invalsi) si possa essere ammessi ai due o tre anni di un diploma (possibilmente più flessibile di quello attuale), che a sua volta, con la stessa procedura, conduca agli studi universitari? Non saprei. Sembra che a tutti vada bene così. Ovviamente alla fine chi resta fregato sono i ragazzi, ma cosa potrebbero fare? Quando aprono gli occhi sono già così indietro che non gli resta che spingere per tener bassi i livelli dei corsi, che altrimenti non riuscirebbero a seguire. E più della metà arriva al diploma con competenze da scuola media. Bocciati? Nemmeno per sogno: “Non è colpa loro” (il che è vero). Tutti promossi, e chi può va all’università – pagando un quinto di quello che costa. Ma dobbiamo avere più laureati, quindi va bene così. Nel mio corso di laurea, in economia aziendale, fra due mesi si presenteranno 400 studenti, un successone. Faranno matematica e poi passeranno a economia politica con me. Cosa sanno? Qualche anno fa, in un appello poco frequentato, ho inserito nel compito un “quesito con la Susi” (dalla Settimana enigmistica, un problema che si risolve con un’equazione di primo grado); tutto documentato su lavoce.info. Hanno risposto in due su trenta. Ventotto bocciati? Non scherziamo. Se vanno fuori corso, il governo non paga, quindi “per cortesia non creiamo problemi”. Ma a tutto c’è un limite. Ricomincerò a fare esami veri promuovendo chi merita, perché questo è il mio dovere. La verità è che l’entità dei fondi pubblici destinati alle università al Sud (specialmente a dottorati e lauree specialistiche) non è giustificata dai risultati che producono in termini di occupazione e differenziali di reddito. Sarebbe bene trasferirli in gran parte alla scuola dell’obbligo (per italiano, inglese e matematica), dove servono molto più capitale umano e incentivi sostanziosi agli insegnanti e alle famiglie che sostengono i loro figli nello sforzo che un apprendimento serio comporta.

A.GAVOSTO e B.ROMANO “QUESTO INVALSI 2019 E’ LA DIAGNOSI DI UN MALATO GRAVE ” (la voce.info) La novità più rilevante è rappresentata dalle prove a computer (computer-based) nella secondaria di I e II grado, con correzione automatica. Il cheating si riduce perché le prove sono diverse per ogni studente, pur restando di difficoltà equivalente: non è facile per i docenti aiutare nelle risposte o manipolarle in fase di trasmissione, è impossibile copiare. Inoltre, così si possono “ancorare” alcune domande tra una rilevazione e l’altra per confrontare direttamente i risultati e vedere se, per quel grado, gli studenti siano migliorati o meno. In passato solo il campione sorvegliato (il 10 per cento del totale) era credibile – e infatti su quello si basano i rapporti e le presentazioni dei dati Invalsi, ora con le prove al computer risultati censuari e campionari dovrebbero convergere. Con le prove di quinta superiore si è raggiunta la copertura completa del corso di studi e la copertura curriculare è stata estesa all’inglese. I tassi di partecipazione sono stati molto elevati: dal 99 per cento nella primaria al 95 per cento in quinta superiore, dove la media è abbassata dagli istituti professionali. Per medie e superiori, infine, i risultati sono espressi non più solo con punteggi, ma per livelli descrittivi delle prestazioni cognitive: per l’italiano e la matematica sono stati definiti con una metodologia simile a Ocse-Pisa, per l’inglese grazie al quadro comune europeo di riferimento (Qcer). Ma il paziente è moribondo   I risultati delle prove confermano criticità e iniquità, in parte conosciute fin dalle prime rilevazioni del 2005-2006, con alcuni inediti. Le opportunità educative sono molto diverse a seconda dell’area del paese, della scuola e della classe che si frequentano, del genere e della famiglia di provenienza. In media, i divari tra Nord e Sud sono lievi all’inizio della primaria. Nel Meridione, però, già dalla seconda primaria si registra una variabilità elevata dei punteggi a livello di scuole e soprattutto di classi: sintomo di forti differenze, legate a docenti e dirigenti, che possono condannare gli studenti nelle classi peggiori a ritardi scolastici permanenti. Dalla scuola media le differenze territoriali si accentuano: gli allievi di Campania, Calabria, Sardegna e Sicilia hanno apprendimenti in italiano, matematica e inglese nettamente inferiori (di circa 40 punti a fronte di una media di 200) al resto del paese. Purtroppo lo sapevamo già, mentre forse si sa meno che anche il resto dell’Italia non sta affatto bene. In tutte le cinque macro-aree, almeno uno studente su tre è al di sotto del livello minimo di raggiungimento dei traguardi posti dalle Indicazioni nazionali per il curricolo (il testo di riferimento che ha sostituito i “programmi ministeriali”) in italiano e matematica. Con prevedibili forti eterogeneità: nel Mezzogiorno si sale al 40 per cento per l’italiano e oltre il 50 per cento per la matematica.

La scuola media rimane dunque l’anello debole, perché questi tre anni concludono il ciclo primario di base comune a tutti gli studenti, per tutti strutturato allo stesso modo e che a tutti dovrebbe garantire il raggiungimento di competenze minime che consentano di affrontare “in autonomia le situazioni di vita tipiche della propria età”. Invece, proprio qui si spezza irrimediabilmente l’equilibrio. E alle superiori recuperare diventa impossibile. Il divario tende ad allargarsi al crescere del livello scolastico, fino a esplodere in quinta superiore, com’è naturale in un processo cumulativo come l’istruzione. Perché quest’anno l’allarme ha tanta eco? Forse, perché non ci sono più alibi: tutto l’arco di studi è coperto, la partecipazione è molto elevata, il cheating è stato di fatto annullato. Peraltro, a parte i tecnicismi, come non allarmarsi se una quota rilevante di allievi in terza media ha competenze da quinta elementare?

SERVONO INSEGNANTI NON FACILITATORI (CARLO SINI LA LETTURA CORSERA 26/5/2019) (…) Per dire in fretta, è per esempio l’imporsi della logica del «facilitatore»: bestemmia pedagogica che offende lo spirito degli alunni e che priva i cittadini del diritto all’accesso all’alta cultura. È la logica del professore giovanilista e amicone che chiama in classe il cantautore, come se i ragazzi non fossero già sin troppo abili a procurarseli da sé, per la gioia degli interessi milionari delle case discografiche. Naturalmente le cose sono terribilmente complesse. Anche il cantautore può occasionalmente svolgere una preziosa funzione culturale: dipende dal modo. E poi c’è classe e classe, c’è professore e professore. Però non possiamo e non dobbiamo dimenticare che una porzione crescente e impressionante di studenti non sono più in grado di leggere e di comprendere testi di media difficoltà; non sanno scrivere correttamente e non sanno parlare decentemente, nei licei e ormai anche nelle università: negare questi fatti è impossibile. Ignorare che essi costituiscano anche un dramma per la vita democratica, ormai preda delle espressioni più volgari, ingannevoli e vuote di pensiero, è, politicamente, un delitto. Come porvi rimedio è la domanda di molti; di nessuno, credo, è la pretesa di possedere la soluzione.

EDUCARE SENZA SANZIONI DI LUCA RICOLFI
Chiunque abbia bambini che vanno alle scuole elementari sa perfettamente che, ormai da diversi decenni, non solo è praticamente impossibile bocciare un bambino, ma è anche rarissimo osservare sanzioni classiche, come l’ammonizione, la nota sul registro, la sospensione. Al loro posto è invece dato osservare una serie di comportamenti sostanzialmente omissivi o elusivi: far finta di niente, limitarsi a redarguire più o meno blandamente, cercare di spiegare perché un comportamento è sbagliato e non dovrebbe essere ripetuto. I risultati sono scarsissimi, per non dire negativi, visto che il bullismo, sia quello tradizionale sia quello via internet, sono in aumento e coinvolgono spesso bambini, più sovente bande di bambini, che frequentano le ultime classi delle scuole elementari. Ora non più. Ora si cambia. Ora quel che un maestro o una maestra potevano fare, ma nel 99.9% dei casi non facevano, ossia infliggere qualche piccola sanzione (ad esempio la nota sul registro, con convocazione della famiglia), sarà semplicemente vietato. Così ha deciso ieri la Camera, approvando un emendamento (a un disegno di legge sull’educazione civica nelle scuole elementari) che di fatto toglie a presidi e insegnanti non solo la possibilità di comminare le pene più severe (come l’espulsione dalla scuola), ma persino l’uso di strumenti sanzionatori davvero minimali, come l’ammonizione o la nota sul registro. Al loro posto si propone di estendere alla scuola elementare il farraginosissimo istituto del “Patto di corresponsabilità educativa”, che rafforza e incentiva uno dei più dannosi fenomeni culturali del nostro tempo, ovvero l’ingerenza dei genitori nel funzionamento della scuola, oltre a promuovere una sorta di Far West dei regolamenti, per cui ogni scuola si costruisce il suo patto, con tanti saluti a una delle idee più semplici della vita sociale, ossia che sia più efficace avere poche norme chiare e valide per tutti, piuttosto che lasciare a ogni comunità di darsi regole proprie (chi non avesse bambini a scuola, o non avesse idea di quanto avanti siano andate le cose rispetto a 20 o 30 anni fa, può leggere la pacata quanto agghiacciante  testimonianza dello scrittore Matteo Bussola: Sono puri i loro sogni, Einaudi Stile Libero 2017).La vicenda è politicamente interessante. Perché, a quanto si apprende, la soppressione del regio decreto del 1928 che prevedeva la possibilità di irrogare sanzioni agli alunni delle scuole elementari, è stata voluta da tutte le forze politiche. Una chiara testimonianza di quanto certe idee, che eravamo abituati ad attribuire alla mentalità progressista, siano ormai penetrate nello spirito pubblico, coinvolgendo anche quanti un tempo le combattevano.Ma quali idee? Fondamentalmente tre convinzioni. La prima è che, nel processo educativo, le sanzioni non debbano e non possano svolgere alcun ruolo. Chi sbaglia deve essere convinto a cambiare comportamento con la sola forza della persuasione. L’uso di punizioni, anche di lieve entità, non solo sarebbe controproducente, ma sarebbe la testimonianza del fallimento del processo educativo. La seconda è che, a dispetto della loro conclamata incapacità (o non volontà) di educare i figli, l’ultima parola spetti ai genitori, unici giudici dei loro pargoli, unici arbitri e custodi del destino delle loro creature. Di qui la tendenza a porsi verso ogni autorità, ma prima di tutto verso l’autorità scolastica, come sindacalisti dei propri figli. Ma la più pericolosa è la terza convinzione, che forse più che una convinzione vera e propria è una sorta di strabismo, di partito preso, o di riflesso pavloviano. Quando qualcuno viola le regole, il che quasi sempre comporta la sofferenza di qualcun altro (si pensi alla diffusione del bullismo, già alle elementari), stranamente la pietas, la compassione, quasi automaticamente si indirizzano verso i prepotenti, che andrebbero capiti, perdonati e rieducati, e ignorano le ragioni delle vittime. Curiosamente, chi fa proprio l’imperativo del perdono, non sente altrettanto forte il dovere di impedire che altre violenze e sopraffazioni si scatenino contro nuove vittime. Eppure è proprio questo il nodo della questione. C’è un’incredibile ingenuità pedagogica e sociologica nella credenza che, per la prevenzione di fenomeni come il bullismo e il cyberbullismo nelle scuole, possano bastare corsi, lezioni, momenti di sensibilizzazione, ammonimenti, prediche, e che ogni punizione sia inutile o addirittura controproducente. Come se la consapevolezza di non rischiare alcuna vera sanzione non fosse un potente incentivo a perseverare nei comportamenti più aggressivi, violenti e anti-sociali. Come se, soprattutto, la rinuncia delle istituzioni a sanzionare i comportamenti più scorretti, più che una forma di umana comprensione per chi sbaglia, non fosse invece quello che è: una forma di disumana indifferenza verso le vittime.(Articolo pubblicato su Il Messaggero del 6 maggio 2019)

Addio al direttore Santo Sesto. Ci ha lasciati a 90 anni dopo una vita passata a scuola e a tramandare il nostro vernacolo. A me, che faccio ridere quando uso il dialetto, portava i suoi libri, con gentilezza, acume, arguzia. Mi ha fatto venir voglia di leggerli, di studiarli, erano così fatti bene che il duro lavoro di ricerca si evidenziava ad ogni pagina. Nacque così la nostra conoscenza e un affetto che oggi, per la scomparsa del direttore, diventa freddo vuoto. Che grande persona che è stato

ANDREA GAVOSTO LA NUOVA MATURITA‘ (Il Sole 24 ore 22/3/2019) Nelle scuole superiori c’è agitazione. La nuova maturità farà il suo esordio il prossimo giugno e molti sono i timori, non solo fra gli studenti. Rispetto all’anno scorso, i cambiamenti sono numerosi e il tempo per digerire le novità è stato poco. Prima della conclusiva prova orale, da quest’anno gli scritti saranno soltanto due, invece di tre, con il poco amato “quizzone” che va in pensione. Il secondo scritto, però, potrà essere multidisciplinare (ad esempio, matematica e fisica allo scientifico): idea interessante, la cui validità sulla carta dovrà però essere verificata nella pratica, sperando nell’intelligenza di chi redigerà le prove. Condivisibile anche il maggior peso dato al percorso scolastico nel giudizio finale.La novità più apprezzabile riguarda, però, la prima prova – quella di italiano – che dovrebbe cambiare secondo le linee della commissione guidata dal linguista Luca Serianni: forse è la volta buona per archiviare (già si era cominciato timidamente a farlo) il tema, sovente ancora esercizio di retorica fine a se stesso, puntando su nuove prove fondate sul principio che leggere, scrivere, sapere ragionare e argomentare – elementi essenziali di qualsiasi processo conoscitivo – vanno sempre insieme. Nella nuova maturità non mancano anche scelte censurabili, prime fra tutte la cancellazione della prova Invalsi e delle ore di alternanza scuola-lavoro come requisiti di accesso all’esame: qui il Miur ha scelto di compiacere la parte dei docenti più ostile all’innovazione. Si può comunque concludere che nella nuova maturità le luci superano le ombre? Non è così: anche le novità più convincenti sono ben lontane da riscattare un esame che – così com’è concepito – da tempo non ha più senso. Il suo vero e irrisolto problema è la discrezionalità di giudizio di ciascuna commissione, che permane anche dopo quest’ultima riforma e non potrà essere significativamente attenuata dalle nuove griglie nazionali di valutazione, peraltro a quanto pare previste solo per le prove scritte. Discrezionalità che fa vedere i suoi effetti distorsivi più clamorosi sui risultati nelle diverse aree del Paese: nel 2018 la Puglia ha avuto un numero di 100 e lode superiore a quello di Piemonte, Lombardia e Veneto messi insieme. Ma le differenze si osservano anche nel singolo istituto, quando al lavoro vi sono più commissioni. Proprio perché non si fidano più dell’esame di Stato, che non dà loro esiti affidabili per comprendere e confrontare profili e competenze dei diplomati, le università hanno da tempo introdotto i propri test per selezionare gli studenti in ingresso. A loro volta, i datori di lavoro ormai quasi non tengono più conto del voto di maturità nella decisione di assunzione. C’è un’alternativa all’abolizione di un esame oggi sostanzialmente inutile e che anche come rito di passaggio ha perso fra i ragazzi di oggi molto dell’antico pathos che ha avuto per genitori e nonni? I suggerimenti che provengono dal resto d’Europa sono di due tipi: il primo riguarda le prove standardizzate – quindi immediatamente confrontabili su tutto il territorio nazionale – nelle materie di base, come italiano, matematica, inglese; non tutte le materie, però, si prestano (si pensi a quelle artistiche). La seconda possibilità è quella di esami le cui prove siano sottoposte a una correzione unificata a livello centrale, che garantisca omogeneità di criteri di giudizio: un esempio è in questo caso l’Olanda. Le verifiche possono avvenire ad opera di una commissione nazionale oppure scambiando le prove per la correzione fra diverse aree territoriali, come avviene per l’esame di Stato degli avvocati: il digitale renderebbe peraltro questa soluzione oggi meno costosa dello spostamento in massa dei commissari della maturità.

Un esame finale condotto secondo criteri di valutazione omogenei sarebbe una soluzione promettente per dare nuova linfa alla maturità, che a quel punto, con gli opportuni arricchimenti, potrebbe essere utilizzata dagli atenei come test d’ingresso e dai datori di lavoro come criterio di selezione dei giovani diplomati. a novità più apprezzabile riguarda, però, la prima prova – quella di italiano – che dovrebbe cambiare secondo le linee della commissione guidata dal linguista Luca Serianni: forse è la volta buona per archiviare (già si era cominciato timidamente a farlo) il tema, sovente ancora esercizio di retorica fine a se stesso, puntando su nuove prove fondate sul principio che leggere, scrivere, sapere ragionare e argomentare – elementi essenziali di qualsiasi processo conoscitivo – vanno sempre insieme. Nella nuova maturità non mancano anche scelte censurabili, prime fra tutte la cancellazione della prova Invalsi e delle ore di alternanza scuola-lavoro come requisiti di accesso all’esame: qui il Miur ha scelto di compiacere la parte dei docenti più ostile all’innovazione. Si può comunque concludere che nella nuova maturità le luci superano le ombre? Non è così: anche le novità più convincenti sono ben lontane da riscattare un esame che – così com’è concepito – da tempo non ha più senso.

Il suo vero e irrisolto problema è la discrezionalità di giudizio di ciascuna commissione, che permane anche dopo quest’ultima riforma e non potrà essere significativamente attenuata dalle nuove griglie nazionali di valutazione, peraltro a quanto pare previste solo per le prove scritte. Discrezionalità che fa vedere i suoi effetti distorsivi più clamorosi sui risultati nelle diverse aree del Paese: nel 2018 la Puglia ha avuto un numero di 100 e lode superiore a quello di Piemonte, Lombardia e Veneto messi insieme. Ma le differenze si osservano anche nel singolo istituto, quando al lavoro vi sono più commissioni. Proprio perché non si fidano più dell’esame di Stato, che non dà loro esiti affidabili per comprendere e confrontare profili e competenze dei diplomati, le università hanno da tempo introdotto i propri test per selezionare gli studenti in ingresso. A loro volta, i datori di lavoro ormai quasi non tengono più conto del voto di maturità nella decisione di assunzione. C’è un’alternativa all’abolizione di un esame oggi sostanzialmente inutile e che anche come rito di passaggio ha perso fra i ragazzi di oggi molto dell’antico pathos che ha avuto per genitori e nonni? I suggerimenti che provengono dal resto d’Europa sono di due tipi: il primo riguarda le prove standardizzate – quindi immediatamente confrontabili su tutto il territorio nazionale – nelle materie di base, come italiano, matematica, inglese; non tutte le materie, però, si prestano (si pensi a quelle artistiche). La seconda possibilità è quella di esami le cui prove siano sottoposte a una correzione unificata a livello centrale, che garantisca omogeneità di criteri di giudizio: un esempio è in questo caso l’Olanda. Le verifiche possono avvenire ad opera di una commissione nazionale oppure scambiando le prove per la correzione fra diverse aree territoriali, come avviene per l’esame di Stato degli avvocati: il digitale renderebbe peraltro questa soluzione oggi meno costosa dello spostamento in massa dei commissari della maturità. Un esame finale condotto secondo criteri di valutazione omogenei sarebbe una soluzione promettente per dare nuova linfa alla maturità, che a quel punto, con gli opportuni arricchimenti, potrebbe essere utilizzata dagli atenei come test d’ingresso e dai datori di lavoro come criterio di selezione dei giovani diplomati.

Riunioni collegiali a scuola. La questione per il ds è molto semplice. Se il CD gli approva il Piano delle Attività, lui non deve più fare conti di ore. I docenti è bene che controllino prima che le ore complessive annuali dedicate ai collegi docenti non superino le 40, così come quelle per i consigli di classe. Gli scrutini non si calcolano. Il Consiglio di istituto, presieduto da un genitore, dove ci sono tutte le componenti della scuola, invece stabilisce quante volte e come si svolgeranno gli incontri scuola-famiglia. Ammettiamo che il CdI stabilisca che si devono svolgere 4, 8, 10, 80 incontri all’anno. Le ore per questi incontri si tolgono dalle 40 ore previste per le riunioni del CD già approvate dal CD? Da qualche anno gli azzeccagarbugli, che in Italia non mancano sin dai tempi della peste, stanno tentando di ottenere questo. Solo che in questo caso c’è poco da ingarbugliare: basta saper leggere l’ italiano. Io non cito nè commi nè leggi, propongo di leggere questa proposizione, ne faccio una questione linguistica, non giuridica: soggetto e predicato.  «Per assicurare un rapporto efficace con le famiglie e gli studenti, in relazione alle diverse modalità organizzative del servizio, IL CONSIGLIO DI ISTITUTO sulla base delle proposte del collegio dei docenti definiscele modalità e i criteri per lo svolgimento dei rapporti con le famiglie e gli studenti, (….) ». Dunque (nozioni da 2^ primaria): Il consiglio d’istituto, in maiuscolo, è il soggetto; l’azione che svolge è data dal verbo in neretto (definisce). L’azione che compie il soggetto si chiama predicato. Dunque all’oggetto, gli odiosi incontri scuola-famiglia, il loro numero (pochi o tanti), le loro modalità (confusi o ordinati), la loro durata, provvede il CdI (su parere del CD). Il dirigente si fa approvare il PdA, il CdI, organo di indirizzo e organizzazione, stabilisce come e quando le famiglie possano incontrare collegialmente i proff. Nelle 40 ore di attività collegiali stabilite per i collegi docenti, che sono convocate dal dirigente, rientrano, invece, le ore dedicate all’informazione alle famiglie dopo gli scrutini.  E chi insegna in più scuole? Se si è letto sin qui,  dovrà comunque garantire la sua presenza ai colloqui a prescindere da calcoli di proporzionalità o delle 40 ore. Siccome gli incontri scuola-famiglia li definisce il CdI su proposta del CD, è utile che sia proprio il CD a proporre, per i docenti su più scuole, agevolazioni e flessibilità. Mentre i docenti con (per esempio) 9 ore in una scuola e 9 in un’altra, divideranno a metà le 40 ore per i collegi e le 40 per i consigli ( i dirigenti dovrebbero concordare 20 ore in una scuola e 20 in un’altra; se non lo fanno, lo proponga loro formalmente il docente). Per concludere torniamo alla domanda iniziale. Perchè gli azzeccarbugli intendono mettere dentro il limite delle 40 ore previste per i CD anche gli incontri scuola-famiglia, limitando il CdI? La risposta è: perchè sono azzeccagarbugli come quell’avvocato di Lecco. Spesso non sono neppure avvocati ma con la pratica e con un computer dicono ai clienti quello che essi vogliono sentirsi dire. All’avvocato bisogna contare le cose chiare, a lui poi tocca di imbrogliarle. Pensate forse che io abbia parlato della scuola italiana? No, questa è la società italiana, e da quasi due secoli.

Finisce oggi il periodo che le scuole dedicano all’orientamento in uscita. Le TERZE classi della scuola media, per esempio, vengono orientate per scegliere in quale istituto superiore proseguire. Una cosa che sarebbe semplicissima organizzare così: una delegazione di ciascuna scuola superiore fa visita ad una scuola media. Poi, ciascun alunno della terza media, se e quando vuole lui, partecipa all’open day che ogni scuola superiore organizza. Semplicissimo, vero? Comodo, trasparente, economico. Ma siamo in Italia e allora cosa succede? Prima ciascuna classe terza della scuola media riceve a scuola per un’ora ciascuna scuola superiore che ne faccia richiesta. Si “impegnano” 10 o più ore per ogni classe. Ma poi: ogni terza media si reca in visita, con pulmino, presso ciascuna scuola superiore. Solo che la visita presso gli alberghieri dura tutta la giornata perchè gli alunni delle medie devono assistere a come si prepara un pranzo e alla fine si trattengono a pranzo. Ma non è finita, perchè gli alunni delle scuole medie tornano di nuovo presso ogni scuola superiore che li invita ad un laboratorio, scientifico, teatrale, artistico… Insomma, per l’orientamento ogni alunno di terza media viene occupato dicembre e gennaio, tralasciando le lezioni normali. Tanto poi, a scegliere, ci pensano mamma e papà. Perchè le competenze fondamentali diminuiscono nei nostri alunni? Perchè diminuiscono le ore di lezione.

” Ci sono luoghi al mondo dove più che le regole è importante la gentilezza”, è il titolo del nuovo libro del fisico geniale Carlo Rovelli. Agli inizi degli anni novanta, assumendo la presidenza dell’ITC De Fazio di Lamezia, ho parlato e scritto di “Didattica gentile” come elemento caratterizzante della scuola che dirigevo. La scuola infatti è uno di quei luoghi dove le regole sono molto meno importanti della gentilezza. Ma dopo 25 anni penso che molti la considerino una stravaganza. Leggete Rovelli e capirete di più il concetto.

CONOSCI LE COSE FONDAMENTALI? Quali sono? Impara IL CURRICOLO VERTICALE di MAURIZIO TIRITICCO La Bibbia, ovvero ciò che tutti i docenti e i dirigenti dovrebbero conoscere, prima di metter piede a scuola. http://www.edscuola.eu/wordpress/wp-content/uploads/2018/12/curricolando.pdf

LE 3 COSE CHE NON PIACCIONO AI DOCENTICi sono tre cose che ai docenti italiani non piacciono, da sempre. 1) Non piace loro essere pagati, come tutti gli altri lavoratori dipendenti, per le ore effettive di lavoro settimanali (se gli alunni sono tutti assenti, loro vanno a spasso, ma se in un negozio non entrano clienti non è che il commesso se ne esce). 2) La seconda cosa la si capisce guardando ad una novità dell’Esame di Stato, dove per le due prove scritte nazionali è stata prevista adesso una griglia di valutazione nazionale. Un piccolo passo avanti, ma che non risolve il problema della discrezionalità della misurazione di ogni prova. Immaginate cosa sarebbe la scuola italiana se alla fine dell’anno ogni studente dovesse misurarsi (il verbo è scelto apposta) al computer con una batteria di quesiti previsti a livello nazionale per ciascuna materia. L’alunno Rossi di Bolzano e l’alunno Bianchi di Ragusa (per es. della prima dell’ITE) saprebbero che il voto dato a ciascuno è oggettivo, che in tutta Italia si sono studiati gli stessi argomenti per quella materia, e che i docenti in classe ci vanno per facilitare l’apprendimento. In parole povere, è quello che già succede per ottenere la patente di guida o il certificato Ecdl. Questa seconda cosa non la vedremo mai, e quindi accontentiamoci delle griglie nazionali di valutazione, ovvero dei parametri, che saranno fornite alle commissioni per una correzione più omogenea ed equa. Ma pur con la griglia comune, ogni prof poi farà come crede e sa. Perché ho detto che la valutazione non diventerà mai nazionale e oggettiva? Perché già le cd “prove parallele” che le scuole, di ogni ordine e grado, stanno da anni svolgendo per tentare (attenzione al verbo) di limitare la varianza tra le classi (per es., nella sez. A si studia italiano in modo superficiale, nella B in modo approfondito), sono osteggiate dai docenti, e in ciascuna scuola sono svolte solo sulla carta: i proff di una stessa materia non riescono neppure a mettersi d’accordo su cosa gli alunni di un determinato anno dovranno alla fine sapere e saper fare. Le prove da somministrare vengono stabilite attraverso estenuanti mediazioni al ribasso, vengono svolte consentendo di copiare, e dopo la correzione, non se ne parla più. Una cosa che si fa per dire che è stata fatta, senza crederci più di tanto. 3) Infine, i docenti non amano parlare con i genitori. I genitori possono essere i peggiori o i migliori del mondo, ma per i docenti sono il pane quotidiano. I genitori non si scelgono, arrivano e ti portano alunni, la materia prima per insegnare. Ora, insegnare senza voler parlare ai genitori, o parlandoci poco (è la stessa identica cosa) è come un medico che dicesse: io visito il paziente ma non parlo con i parenti. Come lo considerereste questo medico, sano di mente? E perché consideriamo sani i proff che pensano alla loro attività come quella che si svolge in aula con gli alunni e non capiscono l’essenzialità del rapporto con i genitori? Solo se scuola e famiglia collaborano e s’intendono e perdono tempo per parlarsi (non tramite whats app), migliorano le prestazioni degli studenti.  Si dice: le famiglie sono peggiorate. Perché, le scuole sono migliorate?  

MATURITA’ di ANDREA ICHINO (Corsera 28/11/2018) L’esame di maturità cambia ancora, purtroppo sempre in peggio. È un esame che dovrebbe consentire di confrontare tra loro gli studenti indipendentemente dalla scuola frequentata e separatamente per ciascuna delle materie. Così accade all’estero ma non in Italia. E non accadrà con la nuova maturità dalla quale il governo gialloverde ha rimosso, anche solo come requisito per l’ammissione, ogni prova Invalsi.Il motivo è chiaro: conquistare il supporto politico dei bacini d’utenza delle scuole italiane che, soprattutto al Sud, regalano i voti ai loro studenti. Non si capisce come mai non protestino gli elettori della Lega nel Nordest, i cui figli hanno i migliori risultati del Paese nelle prove standardizzate Invalsi e Pisa, ma voti di maturità mediamente inferiori a quelli dei ragazzi di altre regioni. La crescita, a cui il governo dice di essere interessato per risolvere il problema del debito, richiede anche una migliore allocazione del capitale umano tra i suoi diversi utilizzi. Un esame di maturità che non consenta di capire chi è veramente bravo e chi no in ciascuna materia non aiuta il Paese a crescere. Servirebbe invece un esame che, indipendentemente dal curriculum classico, scientifico o tecnico frequentato al Nord, al Centro o al Sud, assegni ad ogni studente un punteggio da 0 a 100 sulle sue competenze in matematica. Lo stesso per italiano, una lingua straniera e per ogni altra materia opzionale nella quale lo studente voglia dimostrare le sue capacità. Questo richiede che tutti gli studenti sostengano lo stesso esame, a seconda della materia, con domande a diverso contenuto di difficoltà. Quasi tutti risponderanno correttamente a quelle facili e solo alcuni a quelle difficili. Ma soprattutto è necessario che l’esame sia valutato con criteri uguali per tutti e non dagli insegnanti «interni». Un ulteriore vantaggio sarebbe di consentire alle università di usare questi risultati standardizzati per le ammissioni, invece di buttar via risorse per i test di ingresso. I corsi di laurea in matematica richiederebbero punteggi alti nelle materie scientifiche e meno alti in quelle umanistiche; viceversa i corsi dell’area umanistica. Se poi vogliamo aggiungere domande sulla Costituzione, nessuna obiezione: avremmo finalmente una misura attendibile di quanto sia davvero conosciuta nel Paese.

AGLI INCOMPETENTI POSSONO PIACERE LE COMPETENZE? Non c’è peggior sordo…Prendete un articolo apparso su La Tecnica della Scuola (Test e competenze sono i mali della scuola, di Lucio Ficara, 27/7/2018). Al Ficara consiglio la lettura di un pdf (vedi sotto) di Maurizio Tiriticco, del 2015. E’ facile, è in power point e ci sono pure le figurine. Lo capisce pure un bambino delle elementari. Siccome Ficara non è il solo che ancora nel 2018 contrappone “conoscenze” a “competenze” senza capire il significato dei 2 concetti, e siccome in Europa si insegna da decenni per competenze e noi italiani non siamo gli unici al mondo ad aver capito tutto della vita (Marchionne spiegava che siamo provinciali), prima di parlare e scrivere, studiate gente. E rendetevi conto che dal 2008 c’è l’EQF (Quadro europeo delle Qualifiche) dell’UE, approvato dal nostro paese nel 2012 (quando usciremo dall’UE ne faremo a meno). Leggete Tiriticco:

http://www.edscuola.eu/wordpress/wp-content/uploads/2015/03/FRASCATI.pdf

http://www.edscuola.eu/wordpress/wp-content/uploads/2018/11/La-Scuola-delle-Competenze.pdf


(INSEGNARE E APPRENDERE di stefano stefanel  9/11/2018)(…) Così si discute in maniera troppo superficiale e si individua nella “didattica per competenze”, che avrebbe soppiantato quella più “seria” di didattica di conoscenze e abilità, il capro espiatorio di un regresso della gioventù e della sua intellettualità. Publio Quintilio Varone nel 9 Dopo Cristo portò le armate romane di Ottaviano Augusto dentro la foresta di Teutenburg, nel nord della Germania. Entrò in quella foresta con ventimila uomini e un’enorme numero di carri ed animali. Pioveva, però, nella foresta e quando i germani di Harmin attaccarono i romani questi si trovarono impantanati e furono sterminati tutti. I carri non giravano e quindi ostruivano le vie di fuga, gli animali erano impauriti, i germani potevano attaccare un’armata sfiancata dentro un bosco e in mezzo alla pioggia, i soldati romani erano stanchi, bagnati, impauriti. Varo non era un grande generale, ma faceva parte di quella tradizione romana che nel 9 Dopo Cristo aveva le massime conoscenze e le massime abilità nell’arte della guerra. Perché allora Varo è andato ad infilarsi in quella foresta e dentro quel pantano? Perché i suoi generali non si sono ammutinati davanti all’inevitabile macello? In quella foresta non c’è stato il passaggio tra conoscenze e abilità e competenze: le conoscenze e le abilità sono rimaste nei campi di addestramento e nelle battaglie del passato in campo aperto e non si sono tramutate in quelle competenze che sarebbero servite per capire dove far confluire le conoscenze sulla guerra e le abilità per condurla. Sia la sconfitta dell’Invincibile Armada nella Manica, sia la disfatta di Kobarid (Caporetto per gli italiani, ma è da sempre un paesino sloveno) stanno sulla stessa linea di analisi: quando ci sono le conoscenze e le abilità e tutto si ferma lì, alla stanca teoria, che non fa il salto verso le competenze che ci fanno capaci di agire nelle situazioni più difficili, la catastrofe è a portata di mano. Io vivo nella paura di lavorare per studenti molto dotti che al momento di tramutare il sapere in competenze non lo sappiano fare e finiscano nella foresta di Teutenburg. Se invece si parlare tanto per parlare ci si provasse a interrogare su cosa sanno fare i nostri studenti durante e alla fine del ciclo degli studi e se si finisse finalmente di usare l’incredibile elogio dei nostri liceali per dimostrare che la scuola italiana funziona bene e quella dei Paesi Ocse che stanno sopra di noi nelle rilevazioni internazionali no, forse il dibattito sarebbe più equilibrato. I nostri liceali sono in genere tra i migliori studenti del mondo e i nostri laureati tengono alto il nome dell’Italia nel mondo (e infatti il nostro sistema non li sa trattenere e loro emigrano), ma la nostra scuola non è fatta solo di liceali, mentre la cultura di molti insegnanti è una cultura che vede liceo dappertutto, producendo solo dispersione. Il “disegno sadico” di cui parla Covacich sta qui: nell’uniformare quello che non si può uniformare, nel continuare a fare quello che don Milani ci ha detto, tanto tempo fa, di non fare: trattare i diversi da uguali. La nostra standardizzazione per classi e non per livelli, nemmeno nel triennio finale, ci porta ad essere l’unico sistema scolastico che porta le classi in quanto tali alla fine del percorso, lasciando a studenti e famiglie la scelta sul percorso, che monoliticamente è poi condizionato dalle classi di concorso. La tuttologia è una condizione dell’apprendimento primario, non di quello secondario, ma noi vogliamo tuttologi fino all’esame di stato: poi, a luglio, tutti specialisti. In questa follia pedagogica è entrata l’alternanza scuola lavoro, uno strumento di apertura che ha avuto luci e ombre nella sua attuazione, ma che ha introdotto un sistema formativo pratico e non solo teorico nell’ultimo triennio di studi liceali. L’attuale sgangherato dibatti sull’alternanza scuola lavoro invece di affrontare la questione con dati chiari la butta ancora una volta sull’ideologico, alterando il sistema durante il suo percorso processuale (una soluzione avvilente e assurda, perché ancora una volta scuole e studenti che hanno lavorato “secondo la legge” saranno penalizzati a favore di chi se ne è bellamente fregato). Ancora una volta ideologia, urla, striscioni di protesta, articolessepolitiche, ecc avranno il sopravvento su analisi, dati, verifica dei fattiL’alternanza scuola lavoro permette di verificare almeno un certo tipo di competenze, il disciplinarismo spinto invece riporta le lancette indietro e si scontra contro soggetti che non possono più essere tuttologi. La pedagogia e la cultura dovrebbero lavorare per ridurre lo spazio “oscuro” tra insegnamento e apprendimento, in modo che quello che viene insegnato venga anche appreso. I nostri buoni insegnanti spesso non sono interessati all’apprendimento, ma solo alla valutazione. La cosa sorprendente però è anche un’altra: oltre 600.000 insegnanti valutano i processi di apprendimento dei propri studenti, ma non hanno studiato come si valuta, perché nessun percorso prevede lo studio dei difficili meccanismi della valutazione. Gli insegnanti sono professionisti dell’insegnamento, se diventassero anche professionisti della valutazione forse lo spazio tra insegnamento e apprendimento diminuirebbe.


(SPRAY AL PEPERONCINO) 16/10/2018 Caos all’istituto Parentucelli-Arzelà di Sarzana dove sono stati evacuati 1500 studenti. Sul posto sono intervenuti il 118, i Vigili del Fuoco e i Carabinieri. Ventidue ragazzi sono stati portati al pronto soccorso. In base ai primi rilievi dei militari, pare che a causare i malesseri sia stato dello spray al peperoncino spruzzato in grande quantità all’interno di una quinta superiore. Nello scorso anno scolastico ci sono stati diversi casi simili in tutta Italia: solo nell’ultimo mese lo spray al peroncino – con conseguente evacuazione e intossicati –  è stato spruzzato in scuole di Palermo, Lodi e Mantova. Gli autori del gesto rischiano (ma quando mai!) una denuncia per interruzione di pubblico servizio e procurato allarme, oltreché per le eventuali lesioni che possono aver subito gli intossicati. Avevo segnalato la questione nel mio libro del 2014 “La fabbrica dei voti finti” . A pag. 123 parlavo della creolina, oggi sostituita da spray urticante.


(m. tiriticco: MISURAZIONE E VALUTAZIONE) Una sola osservazione: l’introduzione dei punteggi per la misurazione delle prove all’Esame di Stato, prevista dalla riforma del ‘97, aveva un significato preciso e intendeva operare un’innovazione profonda. Il docimologo sa che un punteggio è oggettivo e che una valutazione ha sempre un alto tasso di soggettività. Quando un insegnante consegna a un alunno un compito che ha valutato “quattro”, ma poi dice che non se lo sarebbe mai aspettato da uno studente bravo come lui, “lavora” su due livelli senza rendersene conto: ha misurato e ha valutato. La stessa cosa vale per un alunno che “ha preso otto” nel compito in classe, ma l’insegnante sospetta che abbia copiato: otto, esito di misurazione; copiatura, esito di valutazione.

Qualche annotazione docimologica

Introdurre allora il punteggio da uno a quindici per una prova scritta significava introdurre un puro criterio misurativo. Ma poi, quando nell’ordinanza ministeriale che regola ogni anno l’esame di Stato leggiamo che un punteggio di 10 su 15 equivale alla sufficienza, l’amministrazione crea una tremenda confusione, facendo “equivalere”, appunto, il punteggio al voto! Quando invece, nei fatti, un punteggio alto potrebbe essere valutato non sufficiente o viceversa, a seconda della tipologia del compito, dell’alunno e delle relazioni che sempre corrono con gli altri compiti e con gli altri alunni. In effetti ogni anno l’OM che regola gli esami di Stato puntualmente recita: “La commissione dispone di 15 punti massimi per la valutazione di ciascuna prova scritta per un totale di 45 punti; a ciascuna delle prove scritte giudicata sufficiente non può essere attribuito un punteggio inferiore a 10”. E la cosa non mi meraviglia più di tanto: in tutte le ordinanze che negli anni regolano la valutazione degli alunni non c’è mai un accenno al fatto che un conto è misurare una prova, altro conto è valutarla. Per non dire poi della valutazione dell’alunno, che è un altro conto ancora.

Ai nostri amici del Miur, che anno dopo anno scrivono di valutazione, suggerirei la lettura e lo studio di due testi, fondamentali per operare in materia. Sono testi di tanti anni fa, ma illuminanti fin dal titolo. Eccoli: Aldo Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo educativo, Milano, Edizioni di Comunità, del 1955; Mario Gattullo, Didattica e docimologia, misurazione e valutazione nella scuola, Roma, Armando, del 1967.


(DAVICO BONINO) “Oggi gli insegnanti, ovvio con le dovute eccezioni, sono degli impiegati, non gliene frega niente di niente e gli alunni non vedono l’ora che finisca la lezione» (Guido Davico Bonino, 80 anni, critico letterario; intervista al Corriere della sera, 7/10/2018)
 
 (ANDREA MARCOLONGO “IL GRECO CI INSEGNA IL MESTIERE DI VIVERE”) 
Andrea Marcolongo parla del greco come fosse una storia d’amore. Una storia iniziata sui banchi del liceo quando era un’adolescente e mai finita.
Il suo libro d’esordio La lingua geniale è un fenomeno editoriale: da quando è stato pubblicato due anni fa con l’editore Laterza, ha venduto più di 100 mila copie ed è stato tradotto in nove lingue.
«Sono partita da una domanda, mi sono chiesta: ma esattamente della grammatica greca cosa ho capito?», dice Marcolongo.
La lingua geniale (sottotitolo: 9 ragioni per amare il greco) è un saggio allegro ed erudito scritto in prima persona, come fosse il diario di bordo appassionato di una giovane viaggiatrice nell’antichità. Tra notazioni grammaticali e citazioni dai classici, straripa di vita: il libeccio, Livorno, la primavera a Sarajevo, dove la trentunenne Marcolongo oggi ha scelto di vivere, e dove il libro è nato: «Quei tre mesi trascorsi lì a scrivere sono stati i più felici della mia vita. Scrivere questo libro mi ha costretto a prendermi sul serio».
Oggi ha scritto un nuovo libro La misura eroica (Mondadori) ed è impegnata in un tour transcontinentale, insegna alla Scuola Holden e in un liceo di Nancy, e tiene un laboratorio di greco nell’università messicana Unam.
Prevedeva che il libro sarebbe diventato un bestseller?
«No, ma è questo il bello. Ero lì a Sarajevo e non avevo niente da perdere. Nessuno credeva in me, ero completamente libera».
Quando è scattato in lei l’amore per il greco?
«Ero una ragazzina di quattordici anni, mi è bastato vedere la prima parola scritta in greco. Mi ha aperto immediatamente un occhio interno, uno sguardo particolare sulla vita».
Per un’adolescente non è scontato questo invaghimento per una materia ostica.
«Quell’età è la fase più complicata della vita, è vero. Ero una ragazzina solitaria, frequentavo il liceo classico a Crema, il greco era il mio rifugio, il mio piccolo mondo antico. È stato lo stesso quando mi sono trasferita a studiare lettere antiche all’università di Milano.
Avevo appena perso mia madre, non sapevo più chi ero, dovevo recuperare il rapporto con il tempo».
Il primo capitolo del libro è proprio sulla diversa concezione del tempo nei greci.
«Studiando il greco, mi si è spalancato il mondo. Ho scoperto che si poteva ragionare sul come e non sul quando, perché esisteva una temporalità interiore, intima, in cui veniva a cadere la distinzione tra presente, passato e futuro. Per i greci è dal dolore che si apprende ad essere felici».
Cosa vuol dire essere felici per lei?
«Adoro le etimologie. Felice viene da felix che significa “essere fecondi”, “mettersi a frutto”.
Detesto le lamentele. Non è che non veda i problemi, la mia non è la felicità dell’idiota, ma vedo intorno a noi un senso di resa che non mi piace. I problemi si possono risolvere».
Crede serva anche a questo lo studio del greco? A cercare
nei testi antichi consigli per vivere?
«Citando Cesare Pavese, il classico insegna il mestiere di vivere. Non sono una paladina del liceo classico ma del classico. Oggi l’ignoranza è diventata un valore e tutto si misura in “utile” o “inutile”. Ma il sistema educativo non può essere basato sull’utilità, non deve servire a qualcosa ma a qualcuno.
Leggere Platone insegna un metodo logico che puoi portare con te là fuori nel mondo. Omero parla al presente, non ha scritto per trasmetterci la grammatica.
Leggendolo lo riportiamo in vita, lo mettiamo in dialogo con Virgilio, Dante, Virginia Woolf, Marguerite Yourcenar…».
E qui veniamo al dunque, la grammatica. Lei ci va giù dura, scrive che i nostri sistemi scolastici sono “i più retrogradi e ottusi del mondo”.
«È l’unica parte del libro che cambierei. Quando l’ho scritto non entravo in un liceo da dodici anni, ricordavo la scuola dei miei tempi, ma gli insegnanti che ho poi incontrato mi hanno fatto cambiare idea. E i miei ragazzi, che incontro da Machu Picchu alla Puglia, sono la mia forza».
I ragazzi del classico sono davvero diversi dagli altri?
«Spesso scelgono il classico contro il parere dei genitori, che magari gli dicono di studiare il cinese perché è più utile. Ma oggi rivendicare le proprie passioni è la cosa più rivoluzionaria che c’è».
Lei racconta anche le figuracce. Come quando in una versione sul “Ratto delle Sabine” tradusse “raptum” con “topo”.
«Sto collezionando tante confessioni. Un mio lettore mi ha raccontato di aver tradotto aper (cinghiale) con ape (ride)».
Il linguaggio si è banalizzato?

«Siamo diventati pigri. Crediamo che per essere semplici bisogna abbassare il livello. C’è tanta sciatteria. Invece, come dice Kavafis, i pensieri devono essere alti». (Raffaella De Santis, Repubblica, 28 sett 2018)


(ANDREA GAVOSTO) Le prime mosse del nuovo governo in campo scolastico sono rivolte a cancellare alcuni pezzi della Buona scuola. Fra questi, la ( limitata) possibilità del dirigente scolastico di scegliere i docenti che più servono al proprio istituto, l’alternanza scuola- lavoro e l’obbligo di partecipare ai test Invalsi per accedere all’esame di maturità, come ha spiegato il ministro Bussetti a RepubblicaTv. Benissimo, si dirà: la riforma del governo Renzi è impopolare fra i docenti, mal disegnata in origine, preoccupata soprattutto di assumere schiere di precari senza verificarne le competenze (ma in questo caso l’attuale governo non sembra cambiare rotta).

Le misure già prese e altre annunciate in Parlamento – come la completa eliminazione dei test Invalsi – fanno intravedere, tuttavia, un disegno più ampio: come se la maggioranza giallo- verde volesse progressivamente minare il modello di autonomia che ha guidato la scuola negli ultimi 20 anni, senza che però traspaia un’alternativa chiara e credibile. La scuola dell’autonomia, voluta da Luigi Berlinguer, prevede che gli istituti abbiano ampi margini di manovra sui contenuti e gli orari degli insegnamenti, superando la rigidità dei vecchi programmi ministeriali; la gestione delle risorse umane e finanziarie, con un ruolo rafforzato dei presidi; il rinnovamento della didattica; la risposta agli specifici bisogni dei territori. Così è, anche in modo più spinto, in molti paesi europei. L’autonomia deve però andare di pari passo con una seria rendicontazione dei risultati delle scuole al ministero e alle famiglie, a partire dagli apprendimenti: di qui la necessità di un sistema di valutazione, ancora inviso a molti docenti. Di una valutazione che confronti le scuole per sapere di ognuna a che livello si colloca e aiutarne il miglioramento. Va detto che, pur con alcuni successi, l’autonomia non ha raggiunto i suoi obiettivi. Oggi la scuola non è così diversa da 20 anni fa. È mancato il coraggio di spingersi fino in fondo e, alla fine, chi di fatto ha lasciato languire l’autonomia è la stessa sinistra riformista che l’aveva creata. In parte per motivi nobili, come il timore che accentui i divari fra scuole, già eccessivi nel nostro Paese, con il rischio che le migliori attraggano gli insegnanti e gli studenti più bravi, lasciando le altre in un circolo vizioso; in parte per motivi meno nobili, come la paura di scontentare gli insegnanti ( è successo comunque!), storicamente orientati a sinistra, ma spesso conservatori per quel che riguarda criteri di assunzione, orari di lavoro, restii ad accettare di non essere tutti egualmente bravi e motivati. Ma se la stagione dell’autonomia scolastica si sta esaurendo, qual è il modello di scuola del ” governo del cambiamento”? Non è affatto chiaro. Il M5S asseconda le pulsioni egualitarie dei docenti, sacrificando ogni possibilità di distinzione e carriera in base al merito, depotenziando il ruolo di presidi e valutazione. C’è forse nostalgia del centralismo, quando tutto era deciso dal ministero attraverso circolari e graduatorie? Oggi, però, non è pensabile governare così un sistema di un milione di insegnanti, 8 milioni di studenti e 80.000 scuole, con bisogni complessi e diversificati. E, davvero, sappiamo che fra i docenti «uno vale uno» non funziona. Nel Dna della Lega vi è invece la scuola delle regioni, alle quali trasferire tutte le competenze sull’istruzione. Contando su ampie risorse, Lombardia e Veneto sarebbero in grado di garantire risultati scolastici eccellenti e disegnare i sistemi più adatti alle esigenze di sviluppo locale. Ma le regioni del Sud, già oggi nelle ultime posizioni in Europa? Il rischio è che, lasciate da sole, sprofondino ancora di più, accentuando la frattura fra le due Italie. La scuola italiana è forse a un passaggio importante: da un modello incompiuto e probabilmente già esaurito a un altro i cui contorni ancora non si vedono, ma potrebbero svelare un ircocervo di visioni incompatibili e perciò irrealizzabili. Limitarsi a distruggere, senza riflettere su dove si vuole andare, sarebbe un rimedio peggiore del male.

Andrea Gavosto è direttore della Fondazione Agnelli (Repubblica, 14/9/2018)


MARKETING (20/9/18) Le scuole italiane si danno molto da fare per comunicare all’esterno “Qualità”. A caccia di iscrizioni, pensano che moltiplicando progetti & indirizzi (si chiama accumulo) si faranno largo tra i clienti. Sfugge alle scuole un semplice concetto che ci ricordano gli esperti di comunicazione. All’esterno si comunica sempre e solo sè stessi. Se una scuola, per fare un esempio, non riesce a comunicare bene al suo interno (se al suo interno c’è confusione o ci sono contrasti), cosa volete che riesca a comunicare all’esterno? 


GENITORI IMBIANCHINI (11/9/2018) La situazione italiana la si capisce soltanto dai piccoli particolari. Sul Corriere oggi alcuni genitori dell’IC Buenos Aires di Roma affermano che -non è stato facile avere il permesso per lavorare nella scuola, molti presidi temono problemi-. I genitori si offrono di pitturare le aule, di fare manutenzione, e i presidi cattivoni ostacolano. Ora immaginate, siamo in Italia, se un genitore facendo queste cose si facesse male. Oppure immaginate cosa succederebbe se mentre i genitori sono al lavoro arrivassero ispettori dell’Inail o dell’Asl. Che ne sappiamo noi, chiedete al preside, direbbero i genitori imbianchini. In quel momento il preside cattivone torna a fare il suo mestiere, il parafulmine. Tutto ciò che di brutto avviene in una scuola ha un solo unico responsabile. Nelle scuole è semplice, quando cadono i ponti un solo responsabile invece non c’è.


PERCHE’ A SCUOLA I TEST NON PIACCIONO (5/9/2018) «Nooo! Le crocette nooo!» Ventuno anni dopo il varo della «nuova» maturità (che chiudeva 28 anni di «fase sperimentale») e l’annuncio della introduzione subito contestata d’una prova a quiz, l’esame per valutare il livello generale della scuola italiana resta tabù. Niente test Invalsi, neanche quest’anno. Rinviato. A quando? Boh…» scrive Gian Antonio Stella sul Corriere di oggi. Arrivati nel 2018, dopo anni di polemiche e di sperimentazioni, la scuola militante una cosa sola l’ha capita. Quale? Il test Invalsi, a condizione che sia fatto seriamente, riporta fedelmente i livelli degli studenti presenti nelle classi. Se in una classe hai un solo bravo, uno solo ti risulterà. « Ma possiamo far risultare che nella mia classe siano tutti asinelli? Poi se la prendono con i professori». Insomma, solo i proff italiani (e alcuni intellettuali) il termometro-test non lo vogliono (nell’80% dei paesi del mondo viene usato). E non lo vogliono mai, stracciano le prove Invalsi ma anche le cd prove tra classi parallele (tutte le seconde, o le prime nella scuola media). I proff ragionano così: se la maggioranza dei miei alunni sono asinelli, la prova parallela deve essere facilissima, così tutti possono raggiungere la sufficienza. La prova viene tarata sulla classe, invece di far esattamente il contrario. Succede così che in una scuola, stabilita una prova parallela facilissima, avrà classi dove tutti prenderanno il massimo. Questo avviene perchè  nelle scuole le classi, essendo formate sulla base dei desiderata dei genitori, sono molto diverse tra di loro. I proff, invece di accettare questo dato oggettivo che concerne i livelli iniziali , lo temono e il loro compito diventa quello di fare i prestigiatori (far risultare che non ci sono asinelli) . Insomma, la contestazione politica ed intellettuale verso le prove oggettive nella scuola italiana dimostra la nostra predilezione per una scuola finta, come se accertare le situazioni di partenza e quelle di arrivo degli allievi fosse una discriminazione sociale. La scuola finta fornisce titoli finti e appiattisce le abilità degli allievi in un finto egualitarismo (la lezione di don Milani viene capovolta). Alla fine, agli Esami si regalano cento come noccioline e i vari assessori all’Istruzione li difendono pure questi risultati fasulli: la nostra regione annovera solo geni, fatevene una ragione. La scuola italiana cambierà davvero solo se agli insegnanti verrà lasciato l’insegnamento, e la valutazione verrà delegata ad una agenzia esterna indipendente (modello inglese). L’insegnamento tornerà ad essere il mezzo per superare le prove finali ed i migliori insegnanti emergeranno. Come si vede, il siamo tutti uguali anche se non lo siamo, nella versione italiana produce solo incompetenti. Ma a noi va bene così, però piangiamo quando i ponti crollano e non durano mille anni. Chi esce da una scuola così poi va a lavorare, ve ne rendete conto? Diventano ingegneri, medici, dirigenti, fasulli come i voti che gli abbiamo regalato. 


CURARE LA VOCAZIONE NON LA PASSIONE Le leggi non cambieranno nulla, i discorsi degli esperti di comunicazione dell’Eliseo saranno di scarso aiuto di fronte a questo dato di fatto: la grandezza di una nazione è data dalla vocazione dei suoi cittadini. Possiamo riempirci la bocca con l’economia digitale, ma un Paese ha e avrà sempre bisogno di ristoratori, meccanici, idraulici, elettricisti. Artigiani addestrati come si deve, amanti di un lavoro ben fatto, fieri di lavorare anche fuori orario per portare a termine un’opera. Artigiani che pagano tasse e contributi, mentre i colossi del Web vi si sottraggono. In Turenna, è un meccanico che racconta come accoglie i suoi apprendisti. «Diresti di essere qui per passione o per vocazione?». La maggior parte risponde: per passione. «Allora hai sbagliato indirizzo», gli risponde lui. «Il mio medico ha la passione delle macchine cui dedica il suo tempo libero. Ma non è il suo mestiere. È la vocazione che vi spingerà a chiedervi dove sia il guasto e a ripararlo a ogni costo». La distinzione è sottile, ma essenziale. In una società che attribuisce valore al piacere individuale, ognuno vuole coltivare la sua passione. La vocazione gode di cattiva stampa. La realizzazione di sé in un’opera, in un mestiere che per la gran parte consiste nel mettersi al servizio di un cliente per offrirgli la qualità migliore possibile, sembra ormai qualcosa di stravagante.(Natasha Polony, Repubblica)


LA VOLPE E L’UVA DEGLI ASPIRANTI PRESIDI Il concorso per dirigente scolastico è partito lunedì 23 con la preselezione. Si trattava di mettersi davanti al pc e di rispondere a 100 quesiti in 100 minuti. I candidati, alla fine, sono stati 24.082 (10.500 iscritti non si sono presentati) e, quindi, a questo primo turno è passato un aspirante su tre (8736). Questi ottomila dovranno scendere , dopo altre cinque prove, a 2.425.
Sono 189 i candidati (il 2,3 per cento) che hanno preso il punteggio massimo: 100. Il punteggio minimo per passare la preselezione è stato 71,7 (su cento). A me questa selezione sembra il meglio che si possa fare in Italia. Tento di spiegarmi. Nessuno oggi, vedendo i nomi degli 8.700 sul sito del Miur, può dire: tra di essi ci sono i racccomandati o i furbi. Di sicuro ci sono soltanto persone che si sono esercitate sui 4000 quesiti tra i quali sono stati estratti i 100 della prova. Però siccome siamo il paese della favola “la volpe e l’uva” di Esopo, gli esclusi (e i giornalisti) se la prendono con la prova “straordinariamente mnemonica”, o con la presenza di argomenti che ad un preside non devono interessare. Fermo restando che noi umani ancora non abbiamo raggiunto la perfezione in nessuna cosa o attività che abbiamo realizzato dalla preistoria ad oggi (ma ancora ci sono umani che non hanno capito il concetto), di una cosa soltanto siamo sicuri: che per esempio, il più giovane degli aspiranti presidi, Danilo Gatto, 28 anni, (ha preso 90,9),per superare la prova ha dovuto studiare. Vi sembra poco? Così come i quattro trentenni, i tre candidati promossi con 64 anni di età e gli undici di 63 anni. Tutti quelli che hanno tentato senza prima studiarsi bene la batteria dei quiz, state tranquillli, non ce l’hanno fatta. Non è una prova che statisticamente si supera con la fortuna. Tra di essi ci saranno pozzi di scienza, e persone che alla scuola italiana hanno dato tantissimo. Ma se uno si iscrive per partecipare ai 100 mt, non può poi lamentarsi e dire che lui era fortissimo nel lancio del peso. Magari in Italia tutte le selezioni per accedere nel pubblico si facessero così. Magari riuscissimo a valutare gli stessi studenti  senza discrezionalità ma costringendoli a studiare (non sfogliare) 4000 quesiti. Ma riuscite ad immaginare un mondo in cui un genitore non può dir nulla dinanzi la bocciatura del figlio che non ha superato la prova al pc su 100 quesiti? I quiz con le modalità esaminate in Italia non piacciono, e sapete perchè? Perchè eliminerebbero la raccomandazione.


TIRITICCO- A QUANDO UNA SCUOLA CHE NON BOCCIA?  Da “la Repubblica” di oggi 24 giugno: “Brutte pagelle – Due classi e zero promossi, la scuola più severa d’Italia – Livorno, gli scrutini alle superiori diventano un caso. Non riusciamo a farli studiare”. Ormai non mi meraviglio più! Sono anni che penso, dico e scrivo che il nostro sistema di istruzione (che – non dimentichiamolo – è per norma anche di formazione ed educazione), nonostante le numerose riforme che si sono avvicendate nel tempo, non si è mai discostato nettamente dal sistema creato dopo l’”Unità” e parzialmente riformato da Gentile nel lontano 1923! Per non dire poi della “riforma Bottai”, del 1940, e di quelle del periodo repubblicano. Per quanto attiene all’organizzazione delle nostre scuole, sono anni che intervengo e che disserto in primo luogo sulle cosiddette tre C! La Classe, la Cattedra e la Campanella! Basta cliccare “titriticcheide” sul web!

Ecco la prima C! Com’è noto, esiste la CLASSE d’età, che è rigidamente determinata. Penso soprattutto al ciclo 11/19 anni. A proposito: quanto dovremo aspettare per non trattenere più su banchi di scuola cittadini maggiorenni? Si tratta di un’organizzazione per “classe d’età” che pertanto vincola alla promozione o alla bocciatura. Ma che cosa significa “ripetere un anno”? Nessun vivente, dall’ameba alle piante e agli animali, crescendo, sviluppandosi e apprendendo, ripete un anno! Semmai ripete una determinata azione finché non ne sia padrone! Il cucciolo di leone va con la leonessa per imparare a cacciare! E impara, in tempi più o meno lunghi! Ripete determinate azioni, finché non ne è perfettamente padrone! Però non ripete un anno! Non può tornare ad essere “più cucciolo”! L’olimpionico ripete mille volte la sua performance, in uno o più giorni! Ma non aspetta un anno per farlo! La ripetizione rafforza, è vero! Ma non la ripetenza!

Noto anche cha il sostantivo ripetenza il correttore ortografico me lo sottolinea in rosso! Non esiste nel suo vocabolario! Esiste solo nel vocabolario delle nostre scuole! In effetti, la ripetenza che conosciamo noi in Italia è solo un’invenzione della scuola! E di altre! Lo so! Però è una ripetenza che, come abbiamo visto, non esiste né in natura né nel sociale! Ciò detto, per  evitare le inutili, se non dannose, ripetenze, la classe dovrebbe essere sostituita da gruppi di lavoro, anche intercambiabili: Pierino ha bisogno di più matematica; Gianni di più italiano. In altre parole: nel gruppo si studia, individualmente ed insieme; da quel gruppo eventualmente si esce per entrare in un altro gruppo per partecipare a date “lezioni” o a dati “compiti”. Ovviamente le lezioni non dovranno essere cattedratiche, ma condotte secondo una didattica laboratoriale. In effetti, anche nel “sociale”, con alcuni amici andiamo al cinema, con altri in pizzeria, con altri a teatro! Le scelte e le preferenze non sono eguali per tutti!

La seconda C è la CATTEDRA. Questa aveva un senso nelle scuole gesuitiche! Là dove il “verbo” erogato e trasmesso non si discute! L’abolizione della cattedra (e non solo della predella, o meglio della pedana, come recentemente ha sostenuto qualcuno) implica un’operazione assolutamente nuova: non è l’insegnante che va in un’aula, ma è un gruppo di studenti che, in dati orari e in ordine a date operazioni e finalità (un incontro di studio e di lavoro può richiedere un’ora, un altro tempi diversi) si reca in quell’aula, in quell’ambiente di lavoro, quindi in un’aula attrezzata per quella disciplina, in un’aula/laboratorio dove “si amministra” quella disciplina e non un’altra. E dove opera un insegnante! E non è detto che operi sempre da solo! Anni fa discutemmo a lungo (seminari e convegni) sulla compresenza, e l’attuammo anche! E discutemmo anche sulla necessità della pluridisciplinarità e della interdisciplinarità! Il fatto è che sono “cose” che la rigida divisione in “materie di studio” e in relativi tempi orari, regolati un tempo dai “programmi ministeriali”, oggi da “indicazioni nazionali” e “linee guida”, vanifica approcci pluri- ed interdisciplinari. In effetti, la “materia di studio” (dal mater dei latini: la corteccia di un albero) è l’adattamento di una “disciplina di ricerca” alle esigenze scolastiche. Per non dire poi che i tempi di lavoro degli insegnanti sono rigidi: il che non favorisce scelte di tempi diversi da quelli dettati dalla norma. So bene che gli articoli 4 e 5 del dpr 275/99, in forza dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, invitano a scelte diversificate! Ma sono sempre molto difficili a realizzarsi.

La terza C è la CAMPANELLA. Chi mi può spiegare perché in un istituto scolastico di 300, 400 o più studenti, una famigerata campanella suona allo scadere di un tempo di studio (in genere un’ora) eguale per tutti? Come alunno e come insegnante, quante volte ho dovuto interrompere la “lezione” perché “suona la campanella”, o quante volte ho dovuto attendere perché ormai la “lezione” era di fatto terminata. Quella micidiale campanella, la pistola dello starter, che segna il tempo di partenza e il tempo di arrivo eguali per tutti! Insegnanti e studenti! Dell’intero istituto scolastico! Mille persone che entrano alle 8,30! Mille persone che escono alle 13,30! Poco più, poco meno!

Insomma, abbiamo una scuola organizzata come una fabbrica! E tayloristica, per di più! E a questo proposito mi sembra opportuno ricordare l’organizzazione rigida delle attività lavorative che il buon Taylor negli USA agli inizi del secolo scorso aveva pensato e progettato per le fabbriche di Ford! I principi ispiratori erano i seguenti: i comportamenti umani si fondano su basi di razionalità; è scarsa la capacità di agire in situazioni di gruppo e di responsabilità; vi è una propensione per i lavori semplici; occorre garantire l’efficienza produttiva; occorre anche un’incentivazione economica dei lavoratori; occorre puntare alla massimizzazione della produzione. Insomma, si delineava e si proponeva – e si realizzava – un’organizzazione del lavoro fondata su dei princìpi non a misura d’uomo, “alienanti”, per scomodare Marx! Princìpi che Gramsci analizza puntualmente e critica severamente in “Americanismo e fordismo”.

Ma non voglio tirarla troppo in lungo! Mi limito a ricordare che chi amministra e organizza le nostre scuole dovrebbe anche sapere che in altre fabbriche degli USA, in seguito ad una serie di ricerche che Elton Mayo condusse presso laWestern Electric Company di Hawthorne negli anni Venti, emerse che le operaie che lavoravano in condizioni migliori (sia come ambiente, sia dal punto di vista dei rapporti relazionali) producevano un rendimento nettamente maggiore. In altri termini, l’attenzione alle condizioni di vita e di lavoro degli operai consente anche un incremento delle loro potenzialità produttive! In seguito alle ricerche citate si giunse in seguito al superamento della tradizionale “catena di montaggio” ed alla istituzione delle cosiddette “isole di lavorazione”, nelle quali il lavoratore si vedeva maggiormente coinvolto, soprattutto in ordine alle sue competenze e responsabilità professionali. Si tratta di “cose” ormai datate, a fronte della rivoluzione che definirei permanente che le TIC (informatica, robotica ed altre diavolerie) sempre più rinnovate inducono nei processi lavorativi. Datate! Ma chi amministra le nostre scuole di organizzazione del lavoro ne mastica poco!

Termino qui, anche perché tematiche simili non sono di mia competenza! Mi preme soltanto sottolineare che, mentre nel mondo del lavoro si è giunti a modelli organizzativi finalizzati sia agli obiettivi di produzione che al rendimento degli operatori ed alla loro soddisfazione, nel mondo della nostra scuola nulla è cambiato in ordine all’organizzazione varata dalle leggi Coppino e Casati, ereditate per altro da quelle del Regno di Sardegna. Lo so! Ora abbiamo la 107! Ma quelle leggi di fatto sono ancora vigenti! E come!!! (da Edscuola.it)


LA SCUOLA DI GALLI DELLA LOGGIA (6/6/2018) E’ la seconda volta che il prof. Ernesto Galli della Loggia scrive sulla scuola italiana sul Corriere senza citare il mio libro “La fabbrica dei voti finti” (Armando editore) che gli regalai in occasione di una sua visita a Lamezia. Il 28 aprile 2017 scriveva “Le scuole italiane e il tabù della bocciatura” : “Quale affidamento possano dare in Italia i voti di diploma si capisce, del resto, considerando che nel 2016, per esempio, gli alunni promossi alla licenza in Puglia e Campania con il massimo dei voti sono stati più numerosi di quelli promossi con la stessa votazione in Lombardia, Piemonte, Veneto, Toscana ed Emilia messi insieme. In Italia, insomma, al momento degli scrutini, in una grande quantità di casi, probabilmente la maggioranza, non si valuta l’effettivo grado di apprendimento degli alunni. Si dà un voto che si può ben dire un voto politico. E si promuove.” (dati riportati a pag. 159 del mio libro ). Ieri poi ha scritto un articolo “Cattedre più alte per i docenti”, dove dice:  “Cancellazione di ogni misura legislativa o regolamentare che preveda un qualunque ruolo delle famiglie o di loro rappresentanze nell’istituzione scolastica. Dal momento che non ci sono rappresentanti dei pazienti nelle strutture ospedaliere, né degli automobilisti negli Uffici della motorizzazione, né dei contribuenti nell’Agenzia delle Entrate, non si vede perché debba fare eccezione la scuola. Si chiama demagogia: meglio farne a meno.” Lo stesso concetto è espresso a pag. 111 del mio libro, che scrissi nel 2014. Dal momento che quest’accenno alla governance di una scuola (consiglio di istituto) dove siedono i genitori, non è stato fatto in nessun altro libro pubblicato sulla scuola, il prof. Galli della Loggia non doveva citarmi, ci mancherebbe, ma almeno un bigliettino di apprezzamento…La gentilezza dopo l’euro l’abbiamo persa con la lira.


BONUS SCUOLA, MANCIA E MERITO (22/5/2018) La parola “merito” nella  scuola italiana è scandalosa e non può neppure essere pensata per applicarla poi a dirigenti, studenti e prof. Il fatto è che nella nostra scuola è stata da decenni realizzata l’unica forma di comunismo esistente al mondo (Marx non lo aveva previsto), per cui tutti sono uguali e pure liberi.  Lo confermano, da ultimi, i dati sul secondo anno di applicazione del bonus per gli insegnanti che Il Sole 24 ore ha  anticipato. In due anni l’importo totale è stato identico, 200 milioni, ma mentre il primo anno in media un prof premiato ha ricevuto 600 euro, nel secondo sono aumentati i prof premiati e l’importo medio è sceso a 207. Lordi. Con i grillini in vista, la “Buona Scuola” andrà in soffitta nel suo complesso. Niente più premi a nessuno, scuola sotto casa per tutti, precari assunti senza concorso, stipendi aumentati e direzione collegiale delle scuole. Il bonus dato a pioggia, 100 euro netti a tutti, è quanto il sindacato ha perseguito e realizzato. Il bonus- mancia è tipicamente italiano. Ai semafori e nelle scuole.

Adesso vediamo cos’è il merito. Dal 2008 un manager bresciano ma di origini calabrese, Vittorio Colao, ha diretto da Londra la Vodafone (quella dei cellulari) trasformandola in un colosso mondiale. Ad ottobre lascerà, dopo aver in dieci anni pagato agli azionisti qualcosa come 121 miliardi di euro di dividendi. Avete letto bene, 121 miliardi. Il suo successore lo ha già annunciato, sarà Nich Read, “l’unica persona che è riuscito a lavorare con me per dodici anni”. Non risulta che per succedere a Colao la Vodafone abbia consultato sindacati, comitati, lavoratori, utenti, nè di persona  nè online. Non hanno scelto il più anziano, o il più bello, o il più giovane. Lo ha scelto Colao per merito. Per individuare il suo successore Colao ha guardato la sua mitica agendina nera dove annota le cose più importanti che deve fare dalle 6 di mattina, orario in cui si alza. Si narra che prima di una riunione con dei manager abbia scritto sull’agendina “Ciao, come stai?”, per non dimenticare la prima cosa da fare appena entrato nella sala riunione. Il mondo reale (vi piaccia o no) è questo e funziona così. Ma la scuola italiana non fa parte di questo mondo. Avete presente quelli che sanno solo dire: non è un’azienda! Infatti non lo è, perchè un’azienda ha uno scopo da ottenere (altrimenti chiude e danneggia azionisti e lavoratori), mentre noi chiamiamo scuola una cosa che non produce nulla (apprendimenti) e come tutte le cose inutili si può solo guardare. Un pullover magari pagato poco che non usi te lo puoi solo guardare. Leggete “orizzontescuola” di ieri. Un esperto risponde alla domanda di una insegnante: devo venire a scuola sino a fine giugno? No, non devi, spiega l’esperto. Senza vergogna. Nel mondo di oggi, che è quello di Colao, un insegnante sta a casa tre mesi pagata. Il concetto, che sfugge all’esperto, concerne la cd “produttività del lavoro”. Dati Istat, a fine 2108: la produttività italiana crescerà dello 0,6%; Germania +1,3%; Francia + 1,2%. La scuola e tutta la PA abbassano la nostra produttività. Se non aumenti la produttività non puoi aumentare i salari, è chiaro.


LA SCUOLA APERTA: VENITE E FATE QUELLO CHE VOLETE (18/5/2018)  Con i primi caldi scoppia sui giornali (che non aspettano altro) la polemica su come ci si veste a scuola. La mia chiave di lettura è sempre la stessa. Se la scuola italiana fosse una cosa seria è chiaro a tutti che la scuola è la scuola, la spiaggia o il corso o la chiesa un’altra cosa. Ma la scuola italiana è altro rispetto a come viene descritta dagli struzzi, e quindi un preside serio che richiama tali concetti di buon senso viene sbeffeggiato dagli studenti. E ci sta. Ma poi ci sono gli adulti che in Italia vanno dietro agli studenti dandogli sempre e comunque ragione qualunque cosa facciano e dicano: i genitori, i politici, gli intellettuali, i giornalisti. Quindi, se fossi preside non porrei mai divieti di nessun tipo. Tana liberi tutti. Volete venire nudi alla meta? Prego, accomodatevi, il comune senso del pudore non esiste più. Una volta una mamma difendeva il figlio che in classe non si toglieva il berretto. Che male fa? mi chiese. Mi girai e la lasciai a darsi una risposta. Non si può fermare quello che sta arrivando (Cormac McCarty)

PS Nella scuola reale (non in quella immaginata dai giornali) le cose importanti da fare sono: impedire lo spaccio, escludere pusher, bulli, prepotenti, bocciare i non studenti. La scuola è fatta per gli studenti. Molti lo hanno dimenticato. Se in una chiesa durante una messa arrivano dieci persone che ruttano gridano e dicono parolacce, finanche Francesco sarebbe d’accordo prima nel cacciarli, poi nel parlargli. Quelli convenuti per pregare devono essere tutelati. Nella scuola italiana ci si occupa solo dei non studenti. La si chiama inclusione. Gli studenti stanno a guardare.


PAOLA MASTROCOLA: METTIAMOLI IN CASTIGO Scenetta n. 1 -Siamo in un bar molto elegante, un caffè storico nel centro di una grande città. Le cinque del pomeriggio. Entra una giovane coppia con bambino, sui quattro anni. Si siedono a un tavolino, sorridenti. Loro, si siedono, i genitori. Il bambino no. Il bambino si allunga, si sdraia, si divincola, si contorce, sul divanetto e poi per terra, dove comincia a strisciare, va sotto le sedie, ne esce, si mette a correre tra i carrelli, urla, saltella, sbraita. Mamma e papà si alzano a turno, cercando di riprenderlo, domarlo, acquietarlo. I due giovani genitori non riescono proprio: pur tentando in ogni modo, tenero e violento, mettendocela tutta, impegnandosi, falliscono miseramente. Alla fine accettano. Subiscono. Sopportano. In una parola, perdono la battaglia.  Scenetta n. 2– Una ragazza rumena fa la babysitter presso una famiglia e deve badare a due bambini, 2 e 5 anni. Sta coi bimbi otto ore al giorno, i genitori non ci sono mai perché lavorano entrambi. Lei fa tutto in casa, stira, pulisce, fa da mangiare e sta con i piccoli, gioca, li mette a dormire, dà loro da mangiare. Un inferno. Le chiedo se ha informato della situazione i genitori. Mi dice che lo sanno come sono i loro figli e le chiedono di aver pazienza; se lei raccontasse loro cosa succede veramente ogni giorno in casa, potrebbero dire che non è in grado di tenerli, e magari la licenzierebbero.  Scenetta n. 3– In pizzeria una sera come tante. Tavolata di amici quarantenni con figli, dai due ai dieci anni più o meno. Figli che disturbano, urlano, si agitano, schiamazzano, si alzano, corrono fuori, tornano dentro, si aggrappano alle vesti per chiedere, per avere, per tormentare. Solita scena di una sera al ristorante. Poi, di colpo, tutti i genitori tacitamente e “naturalmente” concordi piazzano un tablet ai loro pargoli. E tutto miracolosamente tace e s’acquieta. Regna di colpo una grande pace. E un silenzio ristoratore regna finalmente sovrano intorno a noi. Scenetta n. 4 – Fine degli anni ’70. Avevo poco vent’anni, più o meno, e cominciavo a fare le prime supplenze, un po’ ovunque: scuole medie, licei, istituti tecnici, in centro, in periferia, in provincia. Arrivo in una scuola media e, prima di entrare in aula, mi avvicina una bidella avvertendomi, con gentilezza e spavento: Guardi che l’ultima supplente l’hanno picchiata. Non ci possono credere, e mi tremano le gambe.  Scenetta n. 5– Mi danno un’ora di supplenza. In una quarta liceo, una classe non mia. Qual è il problema? È che appena entri nessuno ti vede. O meglio, tutti fanno finta di niente, manco ti considerano. Così tu hai la sensazione di non essere entrato, anzi, di non essere. Ma qui è chiaro: chi fa supplenza non ha potere. Chi non ha potere non viene rispettato, perché dovrebbe? Il rispetto in sé, gratuito, non esiste. Io ti rispetto per paura, per convenienza. Ti rispetto se sei il mio insegnante titolare, che alla fine dell’anno mi dà il voto. Se no niente perché tu non sei niente.  Scenette n. 6, 7, 8, 9…….E veniamo all’oggi. Al caso ormai noto del professore di Lucca. A cui se ne aggiungono infiniti altri: studente che minaccia la prof di scioglierla nell’acido, banchi scaraventati per aria, insulti, genitori che prendono a calci e pugni l’insegnante del figlio. E altro, non mi dilungo.

Ho inanellato questa serie di scenette, così diverse e lontane tra di loro, perché credo che siano invece straordinariamente legate, e unite da un parola cruciale: autorità. È questo che non tolleriamo più, da una sessantina d’anni. Per ragioni ideologiche (l’autorità non è democratica, discrimina, colloca qualcuno in basso e qualcuno in alto). Ma anche per ragioni più esterne che attengono a quel che chiamiamo progresso: perché viviamo immersi nei social, in questo universo della rete che ci attrae in modo esorbitante e morboso.  Visto che abbiamo in odio qualsiasi forma di autorità, e anche la parola stessa, abbiamo smesso di educare. Educazione e autorità mi sembrano piuttosto legate. Abbiamo smesso di educare quando abbiamo rifiutato, consapevolmente e deliberatamente, il concetto di autorità. Abbiamo fermamente voluto, deciso, e perseguito con grande determinazione, questa dismissione dell’autorità. A partire dagli auctores in senso letterale: via gli autori grandi del passato, i classici e ogni ipse dixit, conta l’ultimo libro pubblicato, l’ultimo messaggino su twitter. Parità. Uguaglianza. Democrazia. Certo, nei casi di bullismo tra ragazzi emerge anche il non rispetto dell’altro, l’assenza di ogni limite, il narcisistico parossismo dell’apparire e dell’occupare la scena del mondo, ad ogni costo. Ma il bullismo verso gli insegnanti è altro. È oltraggio all’autorità.  Abbiamo permesso che i nostri figli non obbediscano. Che i nostri studenti non studino (anzi, abbiamo persino smesso di dare ordini e di imporre doveri, così non c’è problema). Non solo non educhiamo. Abbiamo anche permesso che i media e i social dominino le nostre vite. E tutto questo inizia dall’inizio, questo è il punto: inizia quando un bambino nasce. Il punto cruciale è la famiglia, siamo noi, che oggi siamo gli adulti. Siamo noi che permettiamo che i figli ci saltino in testa mentre ceniamo, parlino mentre stiamo parlando noi, urlino, distruggano oggetti, insultino la madre, il padre e la babysitter, non facciano i compiti, copino dai compagni, non aprano un libro, non si alzino per far sedere un anziano, non salutino il vicino di casa in ascensore. Siamo noi che li promuoviamo anche se non studiano, che permettiamo che facciano il chiasso più inverosimile in classe mentre stiamo facendo lezione. noi siamo i primi a non essere rispettosi di noi.  Perché abbiamo permesso tutto questo?  Credo che sia perché ci fa comodo. Per quieto vivere. Ma ancor di più per lieto vivere: goderci la vita, prenderci i nostri piaceri in santa pace. Edonismo. Troppa fatica educare, pretendere, rimproverare, punire. Le conseguenze di tutto ciò le abbiamo chiamate “bullismo”. Non dovremmo stupirci se uno studente prende a testate con tanto di casco da moto indosso un prof. Quel che sta succedendo è molto semplice: quei ragazzi non educati ora rivolgono la loro non-educazione contro di noi. Siamo noi le vittime. Ma siamo stai noi i carnefici, noi che li abbiamo privati di regole e valori, di divieti e limiti.  E ora non possiamo che tacere. Il professore di Lucca che non dice, non denuncia, occulta il fatto di cui è è vittima, la dice lunga. Silenzio. E non è nemmeno il silenzio degli innocenti, perché noi non siamo innocenti.

Siamo noi che abbiamo creato il “bullismo”. E ora ci inventiamo i modi per combatterlo. Geniale. Corsi. Convegni. Petizioni. Piattaforme dove lanciamo s.o.s. Petizioni. Centri anti-bullismo, associazioni, portali. Parliamo, discutiamo nei talk show. Auspichiamo leggi, provvedimenti ministeriali (da una ministra che sta rendendo obbligatorio l’uso dei telefonini in classe come strumento didattico?). E non basta, facciamo ancora di più: ne parliamo a iosa! Occupiamo i giornali e i telegiornali, i siti, twittiamo e condividiamo, moltiplicando così a dismisura la notizia, espandendola all’infinito.  Allora, già che tutto è video, vorrei vedere non solo il video dei ragazzi che oltraggiano un professore, ma anche il video in cui si prendono le loro responsabilità, rendono conto e chiedono scusa. E pagano per quel che hanno commesso. Pubblicamente, davanti a tutti. Se ogni cosa dev’essere mediatica, lo sia anche la sanzione, non solo l’ingiuria. Non occhio per occhio, dente per dente. Ma video per video. E poi, anche, vorrei questo: tacere. Fare un po’ di silenzio. Passare sotto silenzio, invece di amplificare. Se uno su cento oltraggia un prof, non facciamone il protagonista, l’eroe da imitare. Ci sono gli altri 99.

MIO COMMENTO –  L’articolo (da IlSole24ore 1/5/2018) era più lungo, l’ho ridotto ma conservandone, spero, l’immensa lucidità.

“…è un ragionamento lineare”; “Ad una certa età si diventa lineari” (dialogo tratto da Non è un paese per vecchi, film dei f.lli Coen)


DAVIGO SULLA SCUOLA (5/5/2018) Il magistrato di Cassazione Piercamillo Davigo ha raccontato a “Presa Diretta” (3/5/2018) la sua visita in una scuola di adolescenti in America. Gli spiegano che ad ogni studente davano il compito di scrivere a casa un saggio in soli cinque minuti e di portare a scuola ciò che erano riusciti a scrivere. Ogni studente si atteneva all’indicazione senza bleffare. Davigo si dimostrò piuttosto scettico sul racconto e allora gli spiegarono le 3 ragioni dei comportamenti virtuosi degli studenti. 1) Non c’era il valore legale del titolo di studio, per cui più apprendi a scuola meglio è per trovare un lavoro dopo; 2) La scuola era competitiva per cui nessun studente si sognava di far copiare un altro; 3) L’esame finale si svolgeva nella scuola del grado superiore dove ti volevi iscrivere, per cui gli insegnanti ti preparavano per superare quell’esame. Davigo ha aggiunto che questa terza ragione gli sembra la decisiva. ( le 3 ragioni sono argomentate sul mio LA FABBRICA DEI VOTI FINTI, Armando editore)


COME TI SMONTO IL BONUS PER IL MERITO (25 apr 2018) Leggendo il nuovo contratto dei prof, ci si fa un’idea di “come” debba funzionare il “sistema” attraverso procedure cervellotiche. L’Italia  è una società estrattiva, che favorisce la rendita e scoraggia il merito, il successo dei figli dipende da quello dei genitori (Emanuele Felice). Perciò non occorre consentire al dirigente scolastico (così come a chiunque) di attribuire un bonus ai docenti meritevoli. Incredibile ma vero, quelli che lamentano carte e riunioni e burocrazia, sono tutti indaffarati ad aumentarle. Dunque hanno inventato una complicata procedura che provo a riassumere. Per attribuire mettiamo 200 euro lordi (una miseria) all’ottimo prof. Rossi, nella scuola occorrono ben due (2) riunioni preliminari per stabilire i cd “criteri” ai quali il ds si deve attenere. I criteri sono due binari sui quali procedere. Il comitato di valutazione stabilisce i criteri per la valutazione (I riunione). Poi  (riunione n. 2) le Rsu con il ds stabiliscono i criteri per l’ammontare dei compensi, il quantum. Le Rsu (cioè i sindacati) vogliono che il bonus sia una semplice distribuzione di briciole di cui non si accorge nessuno. Pertanto, una semplice intesa sindacale tra componenti del comitato di valutazione e Rsu, può rendere l’attribuzione del bonus inutile e a pioggia, rendendo il diritto del dirigente di individuare i docenti meritevoli semplice tempo perso. Siccome infine nelle rsu può essere eletto finanche il dsga, quest’ultimo quelle piccole somme le paga quando vuole lui, magari prendendosela comoda. Pochi soldi, maledetti e tardi. In Italia diceva Flaiano che due punti non si congiungono con una linea retta, ma con un ghirigoro.


CATASTROFISTI CONTRO ILLUSIONISTI (22/4/2018) “Salviamo la scuola italiana. E salviamola anche dai (nostri) pregiudizi secondo cui la scuola fa schifo, i docenti sono pessimi e gli studenti (a parte i nostri figli) maleducati e violenti. Non è così. Basta andare a vedere. Seguire qualche lezione, parlare con gli insegnanti, entrare in una scuola elementare, in una media o in un liceo: conoscere, vedere e ascoltare. E non sto parlando delle cosiddette «eccellenze». Sto parlando delle scuole pubbliche delle periferie cittadine, del Nord, del Centro e del Sud. Per favore, salviamo la scuola dal nostro catastrofismo e dal sistematico tentativo di affossarla perpetrato dai vari governi, ciascuno con la propria riforma miracolosa“. (Paolo Di Stefano, Corsera). Ai tanti Di Stefano vorrei dire: giusto, andiamo a vedere scuola per scuola. L’istituto tecnico  finito sui giornali per quei suoi studenti terribili ora puniti con la bocciatura – ecco cosa non ha capito Michele Serra- era ed è considerato una delle migliori scuole di Lucca. Ma anche una buona scuola può avere pessimi studenti e pessimi docenti. Occorre essere realisti, valutare tutti e premiare i migliori, presidi, docenti, studenti. I peggiori così si daranno una mossa. Peccato che sia l’unica cosa che in Italia non si può fare davvero, fingendo di esser tutti uguali come se vivessimo in una società comunista.


PERCHE’ QUEL DOCENTE NON REAGISCE? (20 apr 2018) Aprile 2018, si discute sui media di violenza a scuola. Il fenomeno italiano in crescita lo avevo segnalato già quattro anni fa, guardando a quello che stava succedendo negli Usa, in Gran Bretagna, Francia o Slovacchia dove, per capirci, quasi il 50% dei docenti subisce violenze da studenti o genitori. Antonio Polito (sul Corriere) si chiede perchè quel prof così intimidito dallo studente non reagisce (v. video di Lucca). E giù parole e parole sull’emergenza educativa, regole, autorità, etica, smartphone e così via. La mia risposta a quella domanda è quella di un sempliciotto che però sa di cosa parla avendo osservato il fenomeno da vicino. La cosa più difficile per un qualsiasi professore è saper tenere la classe. Una cosa è il cattedratico universitario che fa lezione a clienti che poi devono sostenere l’esame con lui, un’altra il prof che tenta di farsi ascoltare da troppi studenti costretti a scuola controvoglia e sicuri di essere promossi a prescindere. Tu puoi essere un pozzo di scienza ma entrare nella gabbia per domare i leoni non è la stessa cosa che essere un bravo etologo. Tanto più che, fuor di metafora, davanti nella gabbia non ti trovi animali ma adolescenti che stanno costruendo il proprio ego. E il prof non sa nulla di adolescenti, di psicologia, magari di figli e in cuor suo avrebbe desiderato lavorare chiuso in una stanza da solo senza vedere mai nessuno. PS: in un altro articolo il prof. Rossi-Doria dice quello che io ho ripetuto per 42 anni di scuola: io sono per il ripristino del limite. Ogni cerchio si deve spezzare in un punto. Il problema principale in campo educativo sono i doveri non i diritti.


LA SCUOLA VERA E QUELLA DI FLORIS (18/4/2018) Tre notizie di scuola oggi sui giornali. (1) A Lucca in un istituto tecnico un prof è filmato mentre viene bullizzato da uno studente che pretende il 6, gridando “Chi è che comanda? Si inginocchi” (sulla Stampa e sul Giornale, o Dagospia); (2) a Milano  sospesi 12 liceali di primo liceo scientifico per aver diffuso un video di una tredicenne che si spoglia (sul Corsera: faranno nientepopodimenoche 10 giorni di lavori utili!); (3) infine ancora sul Corriere Ferruccio de Bortoli presenta il nuovo libro di Giovanni Floris (diMartedì), “Ultimo banco”. Trigliceridi  fuori controllo per tutto lo zucchero con il quale Floris descrive la scuola italiana (“gli esempi positivi sono straordinari”). Siamo alle solite. Le prime due notizie sono fatti che rappresentano la normalità quotidiana della scuola italiana. Ma i commentatori preferiscono pensare che siano eccezioni. Questa pia illusione è il vero dramma della società italiana. (Chi non mi crede guardi il video: https://www.orizzontescuola.it/minacce-a-professore-finite-su-youtube-tre-indagati-ecco-il-video/)


I DEPORTATI (14/4/2018) Vi è mai capitato che ad un concerto di musica classica i vostri vicini di posto chiacchierino tra di loro, oppure che in un teatro o al cinema altri spettatori annoiati disturbino? In questi casi uno si chiede: ma che sono venuti a fare? Tutto ciò mi torna in mente ogni volta che incontro “i deportati”, vale a dire scolaresche costrette ad assistere ad un convegno. Per quale ragione deportiamo gli studenti, facendo continuare la lezione frontale fuori dalla scuola? La leva obbligatoria dei convegni non finisce mai. Ci si illude, forse, oso sperare che sia così, che sostituendo il prof. Pincopallo con un premio Nobel, si possa ottenere ascolto dai ragazzi. Ma non è così, è la lezione frontale come strumento didattico che ha fatto il suo tempo, come se uno oggi in medicina invece dell’artroscopia intendesse continuare ad adoprare il tradizionale metodo chirurgico con il bisturi. Ascoltavo al Salone del Rosario lo storico dell’arte Stefano Zuffi illustrare quel prodigio del Codex Purpureus, manoscritto onciale greco del VI secolo, conservato nel Museo diocesano di Rossano, una meraviglia importante quanto i Bronzi di Riace. E pensavo a quanto inutile fosse il suo accorato appello alla “narrazione” degli spettatori: studenti e cittadini che siete qui, fatevi apostoli di cotanta bellezza, tramandatela e diffondetela per amare e far amare la nostra Calabria. La diffusione-trasmissione della cultura non passa più dalla convegnistica così come non passa più dalla scuola, e forse solo i programmi di Alberto Angela possono emozionare qualcuno. Ma non perché adopera il mezzo tv. No, semplicemente perché nessuno di noi è deportato, costretto, precettato, obbligato. Ciascuno di noi col telecomando in mano sceglie se vedere Angela oppure altro. Perché  non liberiamo finalmente gli studenti? Che studi soltanto chi vuole. La mia è una posizione correttamente “populista” a difesa degli studenti. Il populista rappresenta «il popolo» come virtuoso e fondamentalmente omogeneo; si presenta come difensore della sovranità popolare, in opposizione al potere delle élite; e si autodefinisce in opposizione all’establishment politico, che accusa di agire contro l’interesse del popolo.


LA LEGGE 104 NEGATA SOLO AI POVERI CRISTI (6/4/2018) La legge 104 è un privilegio regalato (?) da medici compiacenti meridionali. Una vergogna che va avanti da troppo tempo, perchè ne usufruiscono persone che non ne hanno diritto e viene negata a poveri cristi senza Santi. Grazie a tale privilegio c’è il prof che ogni mese si gioca il jolly (e nessuno può impedirglielo) dei suoi 3 giorni di permesso a ridosso di festività, ponti o eliminando i giorni di lavoro più pesanti. A casa grazie a Dio ha un vecchio genitore autosufficiente la cui unica malattia è la vecchiaia. Sulla carta risulta che con amore filiale lo accudisce. Sento ogni giorno parlare di lotta alla corruzione. Sacrosanto. Di lotta alla mafia. Sacrosanto. Ma il 79,5 di docenti spostati dal Nord al Sud grazie alla L. 104 mentre nel Nord Ovest è stata del 2,3% e nel Nord Est dell’1,8%, come lo consideriamo? Un dato normale, trascurabile. Oppure un dato che fa parte del familismo amorale della società italiana, esteso ad ogni livello sino al punto che non ci facciamo più caso? Se nel 2017/18 un maestro su 5 si è avvalso della precedenza per assistenza a familiari con disabilità; se i giorni di permesso per la L.104 nel pubblico sono 6 (media pro-capite) contro 1,5 nel privato, con un costo ombra stimabile in oltre un miliardo di euro, non vi pare che la lotta alla corruzione e alla mafia andrebbe accompagnata da un deciso contrasto a tali pratiche truffaldine? Dirò di più. Mentre fare la guerra ai mafiosi (basta guardare la tv) è impegnativo e costoso, anche in termini di vite umane sacrificate, fare la guerra ai furbi dovrebbe essere più semplice. Ammesso che i furbi siano considerati per quello che sono realmente: un pericolo per la comunità sociale. La diseguaglianza sociale di cui tanti in questo periodo parlano passa anche attraverso la differenza tra il truffatore e l’onesto. Il truffatore in Italia ha la precedenza. Se poi è anche cretino, nessuna carica gli è preclusa